El éxito del colegio que repescó a sus alumnos para volver a clase: “Tírate al césped, súbete al olivo, pero lee”

 "En el barrio de Torreblanca, a las afueras de Sevilla, el colegio Menéndez Pidal ha logrado algo que podría servir de inspiración a muchos otros: enganchar a los estudiantes más remisos a acudir a clase en plena pandemia, con un vuelco a la vertiginosa estadística de absentismo. Si el pasado septiembre el 80% de sus 140 estudiantes de infantil y primaria no acudían a clase, ahora no lo hace un residual 2%.

El director, Luis Miguel Romero, es una ametralladora de superlativos, sonrisas y buena onda que ha estimulado a su claustro de 23 profesores desde que el pasado agosto aterrizó en este centro de difícil desempeño con un manojo de 70 llaves y sin conocer a nadie. “La gente veía el cole como una obligación y una amenaza, ya que, si no traía a los niños, servicios sociales se los quitaba. [El centro escolar] no tenía identidad ni apego y quisimos cambiar la imagen para que lo percibieran como algo guay que sus hijos se estaban perdiendo. Y lo hicimos con mucha comprensión, empatía y firmeza. La estrategia macrosocial ha sido un pelotazo”, afirma satisfecho.

Las razones de su éxito son múltiples, pero destacan un entusiasmo contagioso entre los docentes, una formidable mano izquierda para persuadir a las familias más reacias, haber captado todos los fondos de instituciones y ONG a su alcance, pintar el colegio de arriba abajo con alegres grafitis y su apuesta por sacar al patio las actividades lúdicas para espolear a los alumnos y activar sus sentidos, inspirados en el método Montessori: un huerto, clases de taichi, un hotel insectívoro, un tablero gigante de ajedrez y un recreo dirigido por los maestros, con juegos deportivos y participativos. “Tírate al césped, súbete al olivo, pero lee”, resumía Romero a sus alumnos. El centro no para, respira bullicio y los colores inundan sus muros, columnas y pasillos, con cientos de carteles y dibujos infantiles.

 Torreblanca es el cuarto barrio más pobre del país con 5.944 euros de ingresos por persona y año, según el Instituto Nacional de Estadística y 18.295 vecinos que sufren una tasa de paro desorbitada y empleos precarios. El colegio Menéndez Pidal está en la parte más desfavorecida del barrio, cercana al aeropuerto sevillano y pegada a la zona de El Platanero, donde los helicópteros de la policía intervienen a menudo en operaciones contra los clanes de narcos.

“Me encantan las matemáticas y lo que más agradezco es que nadie se pelee”, exclama Doha, de 9 años, en su clase, con solo 14 alumnos, un considerable nivel de ruido, globos morados, relojes, diccionarios, fluorescentes, tableros de ajedrez y una pizarra digital y otra para tizas. La profesora Paloma González explica que los conflictos “vienen a menudo por sus vivencias en el hogar”. En este curso, a medida que los alumnos volvían poco a poco a las aulas, el colegio pintaba sus puertas del morado por el día internacional de las mujeres, el 8-M, ―que el vandalismo de momento ha respetado― y adoptaba como referente a María Goyri, la investigadora y esposa de Ramón Menéndez Pidal.

Noelia Castillo ha sido la trabajadora social que ha seducido a muchas familias para que sus hijos volvieran a clase los últimos nueve meses. Al principio de curso muchos padres alegaron el miedo al coronavirus como excusa para no llevar a sus hijos, pero poco a poco Castillo les explicó que los problemas médicos de familiares cercanos no impedían que el menor asistiera a clase. De los ocho casos derivados a los servicios sociales para que medien con las familias, solo uno ha terminado la semana pasada en la Fiscalía de Menores, que ahora estudiará si denuncia a los padres por impedir el derecho a la educación de su hija.

 Otra clave fundamental del éxito es que los alumnos conflictivos no son expulsados del centro, salvo en caso de agresiones a profesores, y en su lugar son derivados a una clase donde hacen las tareas en solitario. “Su objetivo [del alumno conflictivo] era salir y estar en la calle y eso solo perjudica al menor”, ilustra Castillo. El inspector educativo Miguel Baldomero que supervisa este colegio y otros 29, coincide en que la expulsión es contraproducente y debería replicarse esa tendencia a retener a los niños disruptivos en aulas de convivencia. “Hay centros que se escudan en la falta de recursos”, alega.

Romero, que fue docente en Los Junquillos, un barrio desfavorecido de La Línea de la Concepción (Cádiz), recorre a diario los 125 kilómetros que hay desde Rota para trabajar, y otros tantos de vuelta, y aprovecha los viajes para mantener reuniones por teléfono. “No asustamos a las familias, sino que les explicamos que tendrían tiempo para hacer sus cosas y mejorar su convivencia. Y una clave es reventar el embarazo adolescente. Si con 16 años obtienen un grado medio, eso les cambia generacionalmente”, destaca el director mientras suena Vivaldi por el hilo musical del colegio. Cada día cambia el género musical que suena por los pasillos y exteriores. Baldomero ensalza la tarea del entusiasta director: “Le ha pegado al colegio un vuelco brutal hasta paliar el absentismo a un ritmo vertiginoso. En el Polígono Sur [otro barrio sevillano desfavorecido] también ha bajado, pero no tanto. Luis Miguel ha roto con la dinámica de trámites burocráticos y es complicado ese liderazgo. Ilusiona verlo hablar”.

El colegio se ha convertido en comunidad de aprendizaje, un sistema que involucra a las familias y las mete en las aulas para contribuir al aprendizaje general y desterrar del todo el absentismo. El 100% de los estudiantes del centro son beneficiarios del plan de la Junta para garantía alimentaria para escolares en situación de exclusión social y el 98% carece de tabletas u ordenadores para hacer la tarea a distancia. Durante los peores meses de la pandemia, el centro repartió comida y ropa como si de una ONG se tratara y las dificultades afloran: “Ahora todos los que puedan repetir, repetirán, para dignificar los niveles de competencia curricular. La exigencia y firmeza es innegociable, hay que ser coherente”, comparte el director.

Fuera del aula los alumnos han aireado sus ideas y dificultades de la pandemia recolectando habas y guisantes, y han plantado fresas, sandías, tomates, melones, berenjenas y puerros, entre los que se cuelan mantis religiosas y saltamontes. “La experiencia es muy útil para hablarles del ciclo de la vida”, resume la monitora encargada del huerto, Belén Gómez."                  (Javier Martín Arroyo, El País, 07/06/21)

En los noventa nos quedamos aterrorizados con varios casos de secuestro. Con la extensión del miedo se empezó a sobreproteger a los hijos a la vez que los crímenes disminuían... muchas de las cosas que siempre había enseñado de pronto incomodaban a mis alumnos. “Vi una velocidad para alcanzar el enfado que no conocía”... han crecido sobreprotegidos, causando efectos negativos en las universidades: “Van de cabeza al fracaso”

"Jonathan Haidt (Nueva York, 1963) es un reconocido psicólogo social estadounidense que estudia el funcionamiento de nuestros juicios morales. De origen judío y ateo, se reconoce políticamente de centro. Da clase de Liderazgo Ético en la Universidad de Nueva York. 

Hace unos años, pocos, se percató de que muchas de las cosas que siempre había enseñado de pronto incomodaban a sus alumnos. “Vi una velocidad para alcanzar el enfado que no conocía”, describe durante la entrevista, mantenida en la Fundación Rafael del Pino, en Madrid. 

En La transformación de la mente moderna (Deusto) —escrito junto al abogado Greg Lukianoff—, alerta sobre la fragilidad de estos jóvenes, que han crecido sobreprotegidos y usando redes sociales, así como de los efectos negativos que estos están causando en las universidades: “Van de cabeza al fracaso”.

PREGUNTA. En el libro mencionan que la reducción de las horas de juego en grupo de los niños trae consigo muchos problemas. ¿Por qué es tan importante algo tan sencillo?

RESPUESTA. El juego para los mamíferos es una necesidad biológica. Y cuanto más grande es tu cerebro, más ayuda el juego. Los padres construyen un campo base seguro a partir del cual los niños se arman de confianza para salir a explorar y es en esas experiencias cuando más aprenden. A ser independientes, a resolver disputas, a colaborar. Son habilidades que funcionan en democracia. En los noventa nos quedamos aterrorizados con varios casos de secuestro. Con la extensión del miedo se empezó a sobreproteger a los hijos a la vez que los crímenes disminuían.

P. ¿A partir de qué edad deberíamos dejar de sobreprotegerlos?

R. Con ocho años. He estudiado a los niños callejeros y a esa edad pueden encontrar comida, buscar a la policía, colaborar y sobrevivir. Y además son felices haciéndolo. En Escandinavia sucede. A esa edad pueden manejar su libertad. Y animo a dar poco a poco cada vez más autonomía a los niños. Mi mujer y yo muy pronto mandamos a nuestra hija a comprarnos bagels para desayunar y al colegio iba ella sola. No tenemos que dejarnos llevar por nuestro miedo; acaba generando ansiedad.

P. ¿De qué forma es distinta la generación Z de la previa, la milenial?

R. Durante la adolescencia pocos de ellos trabajaron o condujeron y beben también menos. Cuando yo era joven bebíamos todas las semanas. Podrías pensar que es algo bueno que no beban, pero no. Y el efecto de todo esto es devastador. Sobre todo para ellas: depresiones y suicidios se duplican. Los mileniales empezaron a usar las redes a los 17. Ellos, en cambio, empezaron a hacerlo entre los 10 y 12 años.

P. ¿De qué manera les afecta haber usado desde niños las redes?

R. Hay dos tipos de comunicación. Tú y yo hablando. Y tú y yo hablando ante varios testigos. En este caso, no hablaríamos tan honestamente, nos dirigiríamos a la audiencia. En las redes es lo que pasa. En realidad tú me das igual. Lo que me importa es lo que piensen ellos. Y esto es muy poco saludable y nos está dirigiendo a una cultura del señalamiento, donde yo obtengo un montón de credibilidad por señalar tus errores. Eso causa crueldad, humillación… Es pésimo para todos, pero especialmente para los niños.

P. ¿Y cómo se vuelven frágiles?

R. En EE UU hemos sobreactuado ante el bullying. Hemos intentado frenar cada comentario negativo y eso es un gran error. Los niños tienen que encontrarse ante conflictos. Lo contrario los hace débiles. Ahora hay un aumento del razonamiento emocional. En muchas disciplinas los alumnos no critican los argumentos, sino a la persona que los desarrolla. Y eso es algo nuevo que hace difícil el pensamiento crítico. Si la universidad se convierte en el diván del terapeuta, se morirá.

P. En resumen: las redes nos vuelven más débiles.

R. Sospecho que se nos meten en el cerebro y golpean nuestra psicología moral de una forma que nos mantiene cabreados y divididos permanentemente. Y eso dificulta el compromiso necesario en política. En una democracia, que es algo arriesgado e inestable, es peligroso.

P. Antes escribió La mente justa, donde estudió la polarización reinante. Quizá tenga algún consejo para los políticos en España, que no logran ponerse de acuerdo.

R. El problema es que ahora los políticos no se hablan. Antes, en EE UU los políticos vivían en Washington y se veían los fines de semana. Ahora no es así, cada uno vive en su ciudad y no crean vínculos. La mayoría de los políticos son muy sociables y en parte los contratamos para que usen esa habilidad. Pero ahora parece imposible. Habría que mejorar el diseño de las dinámicas de gobierno para aumentar las amistades y reducir el escrutinio público. Todo lo que puedas hacer para aumentar la comunicación directa entre los políticos sin que haya una audiencia de por medio es bienvenido.

P. ¿Hay algún político que crea que puede unir a Estados Unidos?

R. Me gusta Pete Buttigieg [demócrata]. Tiene 37 años, es gay, fue marine en Afganistán. Que sea un veterano está genial. Y que sea gay no tendría por qué ser un obstáculo, hemos avanzado mucho. Habla de maravilla y une a la gente. Es el alcalde de una pequeña ciudad en Indiana. No tiene una gran carrera, pero Trump tampoco la tenía. Creo que podría atraer a la mayoría de los estadounidenses.

P. La polaridad, ¿tiene un tope?

R. Nada sigue creciendo para siempre. De aquí a 100 años globalmente estaremos mejor. Pero creo que en 10 o 20 años EE UU empeorará. Veo muchas opciones de que mi país falle. Son tiempos difíciles para la democracia. Quizá se divida, se vuelva funcionalmente inefectiva o entremos en guerra. Todo esto era inconcebible hace cinco años. Cuando Trump se marche, habrá muchos cambios, pero el sistema ya está fastidiado de partida. Permitió que saliera elegido. Si no tuviéramos redes sociales, no habría pasado."       

(Entrevista a Jonathan Haidt , psicólogo social, Carmen Pérez-Lanzac, El País, 27/10/19)

El 50% de las diferencias en el rendimiento escolar tienen origen en la clase social

"La exclusión educativa sigue siendo uno de los principales problemas de segregación social en nuestro país.

 De la misma forma, el sistema educativo continúa teniendo importantes deficiencias a la hora de asegurar las condiciones materiales mínimas que permitan la inclusión social de individuos y familias. Estas son las conclusiones del Comité Español de Unicef en su reciente informe Los factores de la exclusión educativa en España: Mecanismos, perfiles y espacios de intervención. 

Según la agencia, nuestro sistema educativo “sigue estando marcado por importantes procesos de fragmentación, segmentación y desigualdad”, fenómenos ampliamente influyentes en el desarrollo y movilidad social de determinados grupos de población.

El informe advierte que la tasa de fracaso y abandono escolar de España siguen siendo de las más altas de la UE: en 2015, un 20% de los jóvenes españoles de entre 18 y 24 años estaban registrados dentro de las estadísticas de Abandono Escolar Prematuro (AEP), cifra que contrasta con el 11% de la media de la Europa comunitaria durante ese mismo período. 

Es decir, un índice de fracaso de casi el doble que, según Unicef, debe ser valorado a través de los datos del gasto público en esta materia. El porcentaje del PIB destinado a educación durante 2012 en España fue del 4,3%, un punto por debajo de la media de la UE (5,3%).

 Este déficit presupuestario se explica a partir de la diferencia en los recortes en partidas dedicadas al sector educativo en España y el resto de países comunitarios durante la crisis económica. Entre los años 2010 y 2012, el tijeretazo fue del 3% de media en el conjunto de países de la Unión, mientras que en nuestro país alcanzó el 12%.

El informe de Unicef también aborda el fenómeno de la exclusión a partir de otros factores que intervienen en la exclusión educativa en España. Condiciones y dinámicas, principalmente concentradas en el transcurso de la educación secundaria, que a través de un proceso acumulativo desemboca en un acceso desigual a ciertos contenidos, experiencias y aprendizajes en el ámbito escolar.

En este sentido, el informe hace especial hincapié en la “dimensión discursiva de la normalidad”, una concepción que en el plano ideológico establece interpretaciones sobre estándares –por ejemplo, los conceptos éxito y fracaso– que subyacen como fuente de legitimación de muchos de los procesos de exclusión que generan la desigualdad estructural.

Este tipo de simplificaciones favorecen, según el informe, “el establecimiento de una dicotomía que facilita una intervención parcial sobre la exclusión educativa”, de forma que se justifica una actuación centrada en la individualización del fracaso en detrimento de la intervención general sobre el sistema educativo. 

La individualización parte de la existencia de una supuesta igualdad de oportunidades que determinados alumnos decidirían no aprovechar, y que vincula el “éxito” educativo con el esfuerzo individual aduciendo a una perspectiva muy relacionada con principios de tipo meritocrático.

En este sentido, Unicef reclama un sistema capaz de implementar medidas integrales para deconstruir esta definición de normalidad, la paralización de los procesos de homogeneización en la composición del alumnado a través de la segregación y el establecimiento de mecanismos de inclusión que permitan frenar, por ejemplo, el abandono escolar. 

Para ello, señala la plataforma, es imprescindible un análisis detallado de los perfiles de exclusión y su relación con las particularidades étnicas, de raza o de género de cada estudiante, así como su pertenencia a determinados colectivos y grupos socioeconómicos.

La clase social sigue siendo el factor con mayor incidencia en el riesgo de abandono escolar, y es atribuible en un 50%. Este porcentaje tiene explicación en cuestiones como las dificultades económicas, pero principalmente sobre “las diferencias en el capital cultural de los alumnos” y en “la ausencia de redes de apoyo familiar e institucional”. 

 La incidencia es notablemente más extendidas entre familias de origen extranjero, en las cuales el déficit cultural y lingüístico supone un factor más relevante. El seguimiento de las medidas de atención a la diversidad por parte de las instituciones, así como el refuerzo del trabajo en los centros a nivel de apoyo extraescolar que permita contrarrestar la responsabilidad de las familias en el proceso educativo son algunas de las medidas a adoptar para paliar la creciente exclusión, concluye Unicef."               (CTXT, 25/09/17)

El colegio sevillano en el Polígono Sur donde el currículum no es lo más importante

"Cambiar el mundo no es locura ni utopía, sino justicia, le dice un Don Quijote a un Sancho Panza pintados sobre la pared del patio de un colegio. Enfrente, un profesor intenta controlar la clase. Más allá, una profesora insiste en razonar con un par de alumnos que se han peleado y se han encarado con otra profesora. 

Al otro lado, un padre pide insistentemente hablar con la directora. “Maestro, yo no voy a estudiar porque los gitanos no estudian”, argumenta una niña de 4º. “Maestra, mi madre ha empezado a trabajar limpiando casas y mi padre ha dejado de robar”, sostiene un niño de 5º. Es un día cualquiera en el colegio Nuestra Señora de la Paz, el primer centro construido, hace 50 años, en el Polígono Sur, el barrio al que Sevilla sigue dando la espalda.

Aquí el debate no son los deberes, ni la Lomce o si la religión debe estar dentro o fuera de las aulas. Aquí el debate, además de todo eso y antes de todo eso, es si los menores acuden a clase, si llegan aseados, si han desayunado esa mañana. 

“50 años trabajando por las personas y la educación”, reza una pancarta a la entrada del centro, cuya labor acaba de ser reconocida por el Ayuntamiento de Sevilla con una de las medallas de la ciudad. “Por ese orden, primero las personas y luego la educación”, insiste el jefe de estudios, Rafael Maqueda.

 “Aunque tampoco podemos perder de vista la parte curricular, porque si no se llega a unos mínimos estamos excluyendo a esos niños del sistema”, explica la directora, Concha Delgado, mientras entra y sale constantemente para resolver problemas. Son unos 180 alumnos y 20 profesores.

“Le estoy diciendo que este año van siete alumnos del barrio a la selectividad”, le informa el jefe de estudios. “Los conflictos no se pueden prever. De repente, estalla una situación. Y cuando un día te dicen que la niña en la que tienes puesta toda la esperanza para que acabe sus estudios está embarazada, ese día no me preguntes…“, suspira la directora.

 “Nosotros aspiramos a lo mejor para nuestros niños y creemos en ellos para cambiar las cosas, tenemos esperanza y somos unos privilegiados por poder trabajar con ellos”, afirma orgulloso el jefe de estudios. Él y sus cuatro hermanas estudiaron en ese mismo centro, procedentes de Carmona, en los años sesenta. Todos son universitarios. 

“Mi padre ha sido conductor de Tussam [los autobuses urbanos] hasta que se jubiló. Mi madre, ama de casa”, recuerda Rafael, que lleva 44 de sus 48 años en aquella zona.

Según relata, la droga ha ido minando poco a poco un barrio de 145 hectáreas con más de 50.000 habitantes donde hasta hacía poco no entraban los autobuses, ni los taxis, ni el correo, ni el camión de la basura.

 “Vivo aquí y trabajo aquí porque creo que el barrio se puede transformar; creo en ello, si dejara de creer sería un problema”, afirma. Su padre es ahora voluntario en el colegio y lleva el huerto: hay tomates, pimientos, habas…

 “El otro día cogimos las aceitunas del olivo y las aliñamos. Aquí es fundamental enseñarles a sumar, por supuesto, pero tenemos que fomentar principalmente la buena convivencia“, sostiene. En unos días, irán de excursión en tres autocares a la playa de Matalascañas, en Huelva. 

“Ya le hemos dicho a la madre que su hijo no irá”, avisa la directora a una maestra sobre uno de los niños castigados. “Es que tú no sabes lo que ese niño ha vivido en su casa el día anterior”, detalla de vuelta en la entrevista. Un día es un tiro, otro día una redada…

En las paredes hay colgados cuadros de Lorca, Velázquez, Machado, Juan Ramón Jiménez y Miguel Hernández. “El curso anterior trabajamos a Murillo y este a Cervantes, pero el próximo curso vamos a dedicar una unidad didáctica entera al barrio, porque es la única manera de cambiarlo. Lo que ven ahí lo trasladan a la escuela”, repite Rafael. A su clase, sólo una chica ha llevado esa mañana lápiz.

En este contexto, el método de enseñanza tradicional no sirve. “Hemos empezado a soñar, a soñar con el centro que queremos, los profesores, los alumnos y los padres”, afirma el jefe de estudios sobre el modelo denominado comunidad de aprendizaje, que acaban de iniciar. El objetivo es construir el futuro de esos niños con la participación de todos. 

“Necesitamos a las familias. En este modelo, el aprendizaje es entre iguales, nadie es más que nadie; la directora no es más que un padre o una madre. Y el maestro no es más que un alumno. Todos somos iguales y todos tenemos que aportar”, describe. Sí, los gitanos sí estudian, confirmaron varios jóvenes universitarios a los que llamaron desde el colegio para que contaran su experiencia."                (La Marea, 12/06/16

Existe una relación muy estrecha entre clases sociales, lenguaje y éxito o fracaso escolar

"En la literatura científica y en los estudios de campo sobre la relación entre la competencia lingüística de los alumnos en la lengua vehicular de la enseñanza-aprendizaje y el fracaso o éxito escolar, se utilizan siempre, a veces implícitamente, los resultados de las investigaciones de Bernstein.

 Las traigo a colación, porque nos van a permitir descubrir y comprender lo que ha pasado y está pasando en el sistema educativo catalán, sin necesidad de recurrir a los informes precitados ut supra.

Sin entrar en los detalles de sus investigaciones y en los debates que provocaron, diremos que Bernstein, a partir de su experiencia profesional como profesor, establece una relación muy estrecha entre clases sociales, lenguaje y éxito o fracaso escolar. Esto le lleva a formular la teoría de los dos códigos, que él pone en relación con dos clases sociales diferentes y con los resultados escolares. 

Por un lado, está el código elaborado, que es la lengua utilizada por las clases medias -favorecidas desde el punto de vista económico, social y cultural- y que conduce normalmente o más frecuentemente hacia el éxito escolar. 

Por el otro, está el código restringido, que es la lengua de las clases trabajadoras -desfavorecidas económica, social y culturalmente- y que, más frecuentemente, lleva al fracaso escolar.

Estos resultados escolares diferentes se deben, según Bernstein, al hecho de que los hijos de las clases medias cuando llegan a la escuela se encuentran con una lengua vehicular de enseñanza-aprendizaje que coincide con el código elaborado, adquirido en el privilegiado contexto familiar y social en el que han crecido; por eso, al llegar al centro escolar, se encuentran como pez en el agua y el éxito académico es, entre ellos, más común que el fracaso.

 Sin embargo, los hijos de las clases trabajadoras entran en contacto, cuando llegan a la escuela, con una lengua vehicular (código elaborado), que es muy diferente de la que utilizan en el desfavorecido ambiente familiar y social (código restringido); de ahí que el fracaso escolar sea más frecuente entre ellos.

Si lo que expone Bernstein sucede cuando los hijos de la clase media y de la trabajadora utilizan como lengua vehicular una lengua que coincide con la lengua materna de los alumnos, ¿qué puede ocurrir cuando la lengua vehicular de la escuela (por ejemplo, el catalán) es una lengua distinta de la materna o propia (por ejemplo, el español), como sucede en la mayor parte de los casos del alumnado de Cataluña? 

Lo lógico será que el número de fracasos escolares aumente sustancialmente entre los alumnos que son hijos de las clases trabajadoras y/o tienen -como lengua materna, habitual y propia- una lengua diferente de la utilizada -como lengua vehicular en la escuela- por el profesor o en los libros de texto o material escolar.

 Esta deducción lógica es corroborada por los informes PISA y por los informes evaluativos de la Generalidad o del Ministerio. En efecto, en todos ellos, se cita y se utiliza el nivel económico, social y cultural de la familia y del contexto familiar, entre otros factores, para motivar y justificar los resultados insatisfactorios de los alumnos catalanes evaluados.

Ante estas aportaciones de la sociolingüística, que desmontan las afirmaciones gratuitas o memeces de la casta política catalana y de ciertos pedagogos cuando hablan de los resultados de la enseñanza en Cataluña, sobra cualquier tipo de comentario. Ahora bien, quiero terminar esta cogitación citando la conclusión de un informe de la Fundación Jaume Bofill, que no es sospechosa de ser anticatalanista: 

en Cataluña, ‘el dret a una educació de qualitat per tothom és encara un objectiu pendent d’aconseguir. Excel·lència i equitat continuen sent dos reptes pendents en el nostre sistema educatiu. Catalunya té un dels nivells d’abandonament escolar prematur més elevat de la Unió Europea, i un dels nivells de formació de la població jove més baix’ (Informe-Anuari: L’estat de l’educació a Catalunya 2006-2007, p. 16-17).

Coda: “Je ne demande pas à être approuvé, mais à être examiné et, si l’on me condamne, qu’on m’éclaire”, (Charles Nodier)."         (Manuel I. Cabezas González, lavozdebarcelona.com, 31/05/2013)

La diferencia entre alumnos y alumnas es más social que biológica

"Las chicas, en general, sacan mejores notas en lectura, y los chicos, en matemáticas, pero esto no quiere decir que su capacidad para aprender sea distinta, según un reciente análisis del Informe Pisa, la mayor base de datos internacional sobre los alumnos de 15 años. Desde hace tiempo, uno de los principales argumentos de los defensores de la educación separada por sexos es que las diferencias biológicas condicionan los aprendizajes, y precisamente recurren a los resultados de Pisa para sostenerlo. Sin embargo, el informe "no refleja diferencias significativas en las habilidades y la capacidad para aprender", dice Pablo Zoido, uno de los autores del estudio de la OCDE ¿Preparados igualitariamente para la vida? Resultados escolares de chicos y chicas de 15 años.

"Lo que nuestro informe enfatiza es que hay muy pocas diferencias y cuando las hay están en lectura", añade Zoido. En ciencias apenas existen desniveles. En 2006, sólo en seis países hubo desigualdades reseñables a favor de los chicos (entre 6 y 10 puntos sobre una media de 500) en Reino Unido, Dinamarca, Luxemburgo, Holanda, México y Suiza. Y a favor de las chicas (entre 11 y 12) en Turquía y Grecia. En matemáticas, en Pisa 2003 sólo hubo un país donde el resultado de las mujeres fue mejor que el de los chicos (15 puntos): Islandia. En todos los demás fue al contrario. De media, ellos sacan 11 puntos más, una diferencia que se mantuvo en 2006, siendo Corea el país que presenta un mayor desnivel (23). (...)

Y en el caso de la lectura, el profesor Martínez recuerda que si las chicas sacan 38 puntos más, mayor es el desnivel entre los hijos de universitarios y los de padres que sólo tienen estudios básicos: 85 puntos a favor de los primeros. Los alumnos que tienen menos de 10 libros en casa sacan 135 puntos menos que los que tienen más de 500.

Como no es cosa de reclamar públicamente un colegio sólo para hijos de universitarios, ¿estaría justificado que chicos y chicas estudien separados siendo las diferencias menores? (...)

Y el profesor de La Laguna José S. Martínez defiende que la escuela "debe tratar las diferencias de aprendizaje como rasgos individuales y no formar grupos estancos".(El País, ed. Galicia, Sociedad, 13/04/2009, p. 38)

El fracaso escolar, ¿cuestión de sexo?

""Tenemos un problema muy serio con los chicos", resume el profesor Antonio Matamala, tras descomponer, para el periodista, la fórmula en la que se sustenta nuestro modelo educativo: "Dos medidas de comprensión lectora, dos de atención en clase y dos de esfuerzo personal". A juicio de este pedagogo, director de Bachillerato del colegio Liceo Europeo de Madrid, el problema es que buena parte de los alumnos varones se muestran incapaces de cumplir con esas exigencias mínimas. Se mire como se mire: por cursos y ciclos académicos, por autonomías o redes de titularidad pública o privada, resulta ya innegable que las alumnas obtienen un rendimiento sustancialmente superior al de los chicos a lo largo de todo el sistema educativo. Es una noticia incómoda, incluso, excéntrica, pero tan persistente que ha acabado por romper el pudoroso corsé de la corrección política. (...)

Y eso, pese a que las chicas continúan estando más retrasadas en las asignaturas de matemáticas y física y que, por lo mismo, siguen mostrándose reticentes ante las carreras científico-técnicas. La directora del Instituto de la Mujer, Rosa Perís, achaca a razones culturales esa pobre representación femenina, cercana al 30%."Las carreras técnicas les dan miedo porque ellas son muy prácticas y buscan salidas profesionales más compatibles con el proyecto de fundar una familia, tener hijos...", explica, a su vez, el profesor de la Universidad Complutense de Madrid, Antonio García Martínez. (...)

¿Qué está pasando para que este fenómeno, generalizado dentro del mundo desarrollado, se produzca en nuestro país de forma bastante más acusada? Aceptado que el nivel de inteligencia es igual entre los sexos y que la escuela tiene vocación igualitaria (a diferencia en, muchos casos, de la familia y del mercado de trabajo) las explicaciones se centran, sobre todo, en la más temprana maduración psíquica y física de las mujeres. "No se puede generalizar, pero a ciertas edades, las chicas son más espabiladas", sostiene Dolores Villalba, directora de un colegio público de Primaria en Vallecas (Madrid). "Maduran antes, son más constantes y estudiosas", apunta, a su vez, Juan José Nieto, director de un instituto de Secundaria.

Encuestas llevadas a cabo en una serie de institutos muestran que en la ESO y el Bachillerato los chicos estudian una media de tres horas semanales, mientras que las chicas dedican a esa tarea alrededor de ocho.

Y eso, por no hablar del comportamiento masculino en esas edades en las que la testosterona desbocada causa estragos. Los estudios del colegio Montessori y la experiencia de otros centros muestran que más del 80% de los alumnos conflictivos suelen ser chicos. Ellos acaparan los partes de incidencia y las expulsiones, protagonizan la gran mayoría de los actos de indisciplina y las agresiones. En contraste con esa característica física, algunos pedagogos detectan entre las chicas una "agresividad psicológica alta" de efecto igualmente pernicioso. La expresión "son un horror", referida a los niños, más indisciplinados, desordenados, inconstantes, se escucha, sobre todo, en Primaria de boca de un profesorado abrumadoramente femenino. De ahí, que, especialistas como el propio Matamala, propugnen reequilibrar la composición por sexos del profesorado. "Hay profesoras que como no logran entender los comportamientos de los niños varones corren el riesgo de incurrir en falta de empatía", señala.

Lo que parece claro es que el dominio temprano de la lectura y la escritura -de acuerdo con una serie de informes, en estas materias, las mujeres llegan a acumular una ventaja de hasta año y medio-, contribuye poderosamente al mejor rendimiento continuado. (...)

"Nuestro sistema educativo está en crisis, sobre todo, porque aplicamos la misma metodología a chicos y chicas sin tener en cuenta sus notables diferencias biológicas, el dimorfismo cerebral que explica sus distintos comportamientos", sostiene la profesora de derecho administrativo de la Universidad Carlos III, de Madrid, María Calvo Charro, autora de numerosos trabajos sobre la educación. A su juicio, "las chicas se adaptan mejor al sistema gracias a su precocidad en el habla y la escritura, mientras que los chicos adquieren mayor facilidad para el pensamiento lógico matemático y el razonamiento abstracto". (El País, ed. Galicia, 12/04/2009, p. 26/7)

La clase perdedora

"Los alumnos de padres sin estudios tienen 20 veces más riesgo de fracaso - La educación no consigue eliminar las diferencias sociale. (...)

¿Cómo se explica, si no, que los perdedores pertenezcan de forma tan abrumadoramente mayoritaria a las familias de rentas más bajas? (...)

El sistema educativo es una maquinaria de reproducción de las desigualdades socioeconómicas, aunque en el caso de los alumnos particularmente brillantes y trabajadores deje márgenes de maniobra para "la movilidad de clase" y haya acompañado la irrupción de las mujeres, cuyo rendimiento es muy superior. (...)

"La extensión de la escolarización y la evidencia de que, por lo general, los hijos superan el nivel de conocimiento de sus padres contribuye a ocultar que las desigualdades relativas se mantienen más bien constantes para los chicos, aunque hayan disminuido entre las mujeres", opina José Saturnino Martínez. (...)

"El sistema reproduce la estructura social de España. Las familias de rentas altas envían a sus hijos a las escuelas privadas, en su mayoría, regidas por la Iglesia católica, mientras que las familias de rentas medias y bajas los envían a escuelas públicas, donde se concentran los hijos de los inmigrantes. Esta polarización por clase social caracteriza el sistema escolar en España", afirma Viçenc Navarro, economista y politólogo. (...)

Los investigadores han llegado a la conclusión de que la variabilidad observada entre centros educativos en las pruebas de lectura está asociada en un 50% a las características del estudiante, muy particularmente, al estatus socioeconómico de su familia y también al sexo, la edad y la condición o no de inmigrante. Las características del centro influirían en los resultados en un 16%, mientras que la naturaleza competitiva o cooperativa de los métodos didácticos, los medios materiales y el tipo de gestión no superarían el 6%. Descubrir que los elementos determinantes del rendimiento escolar son, en gran medida, ajenos al sistema ha sido una gran sorpresa para muchos teóricos que fían todas las soluciones a las reformas políticas o al incremento de la financiación. (...)

"Los centros privados pueden conseguir un mejor clima escolar por la vía de concentrar alumnos de características parecidas, pero el rendimiento académico de los adolescentes de los centros públicos sería, incluso, superior si se descontaran los factores socioeconómicos", sostienen Calero y Escardíbul. Así, la supuesta "calidad" educativa de esos centros no sería otra cosa que la "calidad" cultural y económica de los padres que llevan a sus hijos a esos colegios. (...)

Jorge Calero y otros estudiosos ponen el acento en lo que denominan el "efecto suelo", según el cual, el temor a perder posición social y la preocupación por la formación aumentan a medida en que se asciende de clase. Por lo mismo, y a la inversa, las familias de rentas más pobres tendrían menos inquietudes de esa naturaleza por la imposibilidad misma de descender en la escala social. Según esta teoría, la actitud de los padres ante la educación estaría, pues, condicionada por el análisis coste-beneficio. Las familias de menores rentas tienen mucho más en cuenta los ingresos que se dejan de percibir por aplazar la entrada en el mercado de trabajo. (...)

Los centros privados tienden a seleccionar a sus alumnos-usuarios y a blindarse contra los estudiantes problemáticos. De alguna manera, la particularidad de su oferta descansa, precisamente, en su capacidad de seleccionar a sus estudiantes. (...)

Remover las desigualdades sociales requiere que la educación sea lo más independiente posible de las condiciones socioeconómicas de los alumnos. "Habría que invertir justamente la situación actual para que la igualdad formal de oportunidades se convierta en igualdad real de oportunidades. Hay que impedir que las desigualdades de origen colonicen el sistema", subraya Jorge Calero. (...)

Pero el obstáculo mayor que lastra el objetivo de la igualdad de oportunidades es el bajo nivel educativo de los padres. (...)

Los déficits académicos de los alumnos son, en buena medida, fruto de las carencias culturales de la propia sociedad. Tenemos la paradoja de que el fracaso y la repetición de curso son moneda corriente, incluso en comunidades como La Rioja o Castilla y León que, por sí mismas, podrían disputar a Finlandia y a Corea del Sur los primeros puestos de la excelencia en el Informe PISA. La tardía expansión de nuestro sistema académico hace que los escolares paguen hoy el retraso acumulado a lo largo de décadas." (El País, ed. Galicia, 07/04/2009, p. 26/7)