El candidato a la alcaldía de Santander que se ha tatuado el Quijote... llama la atención que apueste por una dimensión mucho más amplia de la cultura... pero es que son precisamente las clases trabajadoras las que no se pueden permitir la separación de la cultura. Las clases con más recursos, que cada vez le dan menor importancia, y que ya ni siquiera la utilizan como marcador social, pueden dedicar su tiempo a otras actividades ociosas. Pero los estratos menos favorecidos no pueden darse ese lujo, ya que reduce sus perspectivas vitales: "En lugar de que tu campo de visión se estreche lo máximo posible, se trata de poder acceder a ese terreno que amplía la libertad, que es el valor político supremo. La cultura forma parte de la expresión humana más fundamental y nos da la posibilidad de elevarnos a una categoría civil superior". Y, en este orden, "el movimiento obrero siempre entendió que era fundamental que los trabajadores participaran, que generaran sus propias pautas y expresiones" (Esteban Hernández)

 "Hay momentos en los que se condensa toda una vida. En ellos se toman decisiones que son percibidas como producto de un ímpetu irreflexivo, pero que, desde una perspectiva larga, están tejidos por una rocosa coherencia. Uno de esos instantes vivió Keruin P. Martínez (Puerto Plata, República Dominicana, 1989) en un autobús del que decidió apearse. Martínez llegó a España con 12 años y se instaló con su familia en Galicia. A los 17 se marchó a Santander. Era un joven con inquietudes, por lo que sus profesores insistieron en que continuase formándose después de la ESO. 

Martínez tenía escasos recursos, provenía de la clase trabajadora, y la educación suponía un camino de salida obvio. Se matriculó en formación profesional, en el área informática, ya que se trataba de un sector que prometía muchas posibilidades laborales. "El cuarto día de curso", explica Martínez, "iba hacia clase, dándole vueltas a la cabeza. Me bajé del autobús y fui directo a matricularme en Historia".

En términos objetivos, parecía una mala decisión: implicaba cambiar un sector en auge por otro en declive; optar por un futuro laboralmente improbable en lugar de por uno ventajoso. Este es uno de los reproches que suelen formularse por los economistas a las poblaciones: eligen carreras sin recorrido en el mercado en lugar de formarse en aquello que se cotiza. Así se explica que no haya clases medias: muchos de sus hijos prefieren cursar humanidades y se condenan a la precariedad, en lugar de estudiar matemáticas o tecnología y alcanzar el éxito.

El impulso de Keruin Martínez iba más allá de ese determinismo económico. Quizá le condenase a una vida materialmente más precaria (su sustento ha sido la hostelería), pero era difícil resistirse a "un gran deseo de conocer que me ha llevado a formarme continuamente". Y más difícil todavía resultaba evitar el impulso ético. Su decisión vinculaba su vida con la cultura, con aquello "que ha posibilitado al ser humano dar un salto desde las necesidades básicas de la supervivencia a un escalón superior, y que nos permitía acumular, transmitir y generar experiencias". No se trataba únicamente de estudiar una materia que pudiera ser útil a la hora de buscar trabajo, sino de conocer y entender una sociedad de la que se forma parte. Algo a lo que hemos renunciado, porque creemos que las humanidades no son más que una vía de descenso social.

Lo que los trabajadores no se pueden permitir

Martínez lo analiza justo en sentido contrario, y por eso lo lleva al terreno político. Son precisamente las clases trabajadoras las que no se pueden permitir la separación de la cultura. Las clases con más recursos, que cada vez le dan menor importancia, y que ya ni siquiera la utilizan como marcador social, pueden dedicar su tiempo a otras actividades ociosas. Pero los estratos menos favorecidos no pueden darse ese lujo, ya que reduce sus perspectivas vitales: "En lugar de que tu campo de visión se estreche lo máximo posible, se trata de poder acceder a ese terreno que amplía la libertad, que es el valor político supremo. La cultura forma parte de la expresión humana más fundamental y nos da la posibilidad de elevarnos a una categoría civil superior". Y, en este orden, "el movimiento obrero siempre entendió que era fundamental que los trabajadores participaran, que generaran sus propias pautas y expresiones".

Martínez, que se declara humanista en el sentido clásico, "nada de lo humano me es ajeno", siente un especial aprecio por la figura de don Quijote: "Formo parte de la civilización hispánica, o si quieres, latina, que es el sustrato general y mestizo en el que nos hemos formado todos. Ahora parece normal que asumamos elementos propios de lo anglosajón y nos resulta extraño algo que proviene de España. Pero el Quijote es un símbolo que condensa mucho de lo mejor de nuestra idiosincrasia, y siempre ha estado presente en mi vida".

En una época de "pesadumbre ideológica, en la que muchos elementos clave del universo cultural de la izquierda estaban siendo puestos en cuestión", decidió realizar un acto simbólico: se tatuó la figura de don Quijote que dibujó Picasso. "Es un personaje trágico, a veces patético, en el que vive un idealismo necesario", que le resultaba idóneo para entender cuál era su lugar, y para asumir que "da igual lo cansados que estemos y lo oxidadas que estén nuestras armas, porque la pelea sigue ahí. Era el momento de coger la adarga, subir al rocín, hacerse acompañar por un perro flaco y tirarse a los caminos".

Las preguntas que nos formula

Más allá de su posicionamiento en un ámbito ideológico concreto, la historia de Keruin Martínez nos interpela desde varios puntos de vista. El olvido, cuando no el desprecio, por elementos reflexivos y creativos de nuestra sociedad está tomando cuerpo de una manera insistente. Las experiencias históricas pueden ser iluminadoras respecto del presente, de los retos que afrontamos hoy, y de los caminos que podemos seguir en el futuro, pero las consideramos simple materia para series y novelas. 

 Las ciencias sociales se han convertido en una medición continua de variables que nos ofrecen una foto acerca de lo que la gente dice de sí misma, pero que, a menudo, no nos permiten conocer en profundidad los elementos políticos y sociales que atraviesan nuestra sociedad, y menos aún anticipar las tendencias que conformarán los años próximos. La creación cultural es mucho más un instrumento de generación de recursos, y de elementos distintivos entre clases progresistas, que una forma de conocimiento y de conexión con las constantes humanas y de creación de nuevas expresiones. Todo aquello que tiene que ver con el conocimiento y con la creación parece fácilmente reemplazable por sistemas mecanizados y sistematizados que últimamente llaman inteligencia artificial.

Esa misma perspectiva, además, toma cuerpo en las profesiones: las disciplinas salidas del humanismo son consideradas un residuo del pasado que carecen de validez para ganarse la vida, de modo que lo mejor que se puede hacer es relegarlas a aficiones para tiempo de ocio. Es una forma de pensar que está deteriorando nuestra sociedad, porque nos impide pensar sobre ella, entender causas y efectos, y, por tanto, elegir las mejores soluciones.

En esto coinciden, además, la derecha y la izquierda. Unos porque la reducen a formas de ocio, ya poco distinguidas, los otros porque la perciben como un instrumento de atracción de la atención de los jóvenes y de generación de opinión política: su idea de la cultura es que Jorge Javier o Ibai les den su apoyo en las elecciones, quizá porque "confunden la herramienta con el mensaje y se vuelven instrumentalistas y constructivistas".

Por eso llama la atención que Keruin Martínez, candidato a la alcaldía de Santander por Izquierda Unidas-Podemos, apueste por una dimensión mucho más amplia de la cultura, que lo haga de una manera decididamente anclada en nuestra herencia histórica, y que entienda y defienda todo aquello que nos aporta, individualmente y como sociedad."                       (Esteban Hernández, El Confidencial, 06/05/23)

Las escuelas de Suecia, el sueño húmedo de Milton Friedman... lo que era antaño una institución social valorada y una fuente de orgullo nacional, se ha convertido en un rentable campo de juego para los intereses empresariales y la creación de una inmensa riqueza privada... las escuelas privadas pueden elegir a los alumnos más rentables e instalarse en el centro de las ciudades y seguir recibiendo la misma financiación. Resultado: ningún otro país ha experimentado una caída tan rápida de sus resultados en la tabla clasificatoria del PISA como Suecia

 "Pensemos en una caricatura de una pareja de capitalistas y podremos imaginarnos la portada del principal diario sueco, Dagens Nyheter, a principios de este año. Un hombre con un traje a medida y una cartera al estilo de los 80. Junto a él, una señora de tacones altos, falda de seda y un gran abrigo de piel plateado. Grandes sonrisas de confianza.

Lamentablemente, el retrato de Hans y Barbara Bergström no era una caricatura, sino una ilustración del actual sistema escolar sueco. La foto acompañaba a un artículo sobre lo que era antaño una institución social valorada y una fuente de orgullo nacional, que se ha convertido en un rentable campo de juego para los intereses empresariales y la creación de una inmensa riqueza privada.

Barbara Bergström, fundadora de una de las mayores corporaciones escolares de Suecia, con 48 escuelas en todo el país, y su marido, antiguo redactor jefe del Dagens Nyheter -y viejo defensor de la privatización de las escuelas- son dos de las personas que han hecho fortuna dirigiendo escuelas financiadas con fondos públicos en Suecia. Cuando hace unos años vendió Barbara acciones de su imperio escolar a inversores estadounidenses, obtuvo unas ganancias de 918 millones de coronas suecas (casi 90 millones de euros). Las acciones restantes valen hoy otros 30 millones de euros.

Sistema de vales

Se trata de un dinero obtenido íntegramente con fondos públicos. En Suecia, los colegios privados no se financian con las tasas académicas, sino con un sistema de vales de "libre elección" introducido por un gobierno conservador en 1992.

Este año cumple treinta esa reforma radical del sistema escolar sueco. Ideológicamente concebido por Milton Friedman, el sistema es objeto de crecientes críticas. No sólo porque ningún otro país del mundo haya optado por copiarlo, sino también porque los inconvenientes se han hecho muy evidentes. En particular, los consejos escolares de todo el país son cada vez más conscientes de que los propietarios de las escuelas privadas las tratan como negocios rentables, a expensas de las escuelas públicas.

En 1991, una controvertida reforma de la gobernanza socialdemócrata suprimió el sistema escolar estatal. Fue el gobierno conservador de Carl Bildt el que al año siguiente introdujo la financiación de las escuelas públicas suecas mediante vales. La idea era que los alumnos y sus familias pudieran elegir cómo gastar los recursos asignados a la escolarización: asistir a una escuela pública o utilizar el vale en una escuela privada. Desde entonces, los municipios se encargan de las escuelas públicas en Suecia y todos ellos están obligados por ley a entregar vales escolares (equivalentes al coste de las escuelas municipales) a las escuelas privadas por cada alumno que acepten.

Elegir a los más rentables

Parece justo: todos los alumnos reciben un vale ("una mochila llena de dinero") y todos pueden elegir. Sin embargo, las necesidades de cada alumno son diferentes y, mientras que la escuela municipal tiene que atender las necesidades de todos los niños, las escuelas privadas pueden elegir a los alumnos más rentables y seguir recibiendo la misma financiación.

 Los municipios tienen la responsabilidad legal de proporcionar a los niños acceso a la educación cerca de su lugar de residencia, ya sea en una ciudad pequeña o en un pueblo remoto. Las escuelas con ánimo de lucro no tienen esa obligación y pueden establecerse en el centro de la ciudad.

Los municipios tampoco pueden rechazar alumnos. Las escuelas con ánimo de lucro lo hacen continuamente: ponen a los alumnos en lista de espera y sólo aceptan una cuota rentable. Dado que los mayores costes de las escuelas -profesores y aulas- son más o menos fijos, los máximos beneficios provienen de maximizar el número de alumnos por profesor y por aula. Las listas de espera permiten poner a los alumnos en cola (mientras asisten por defecto a la escuela municipal) hasta que se pueda abrir un aula completa (es decir, rentable).

Círculo vicioso

Con ello se crea un círculo vicioso. Mientras las escuelas privadas con ánimo de lucro gestionan aulas con 32 alumnos (con la financiación de 32 vales), los ayuntamientos tienen que gestionar escuelas en las que las aulas tienen uno, dos o quizá cinco alumnos menos. Menos dinero por profesor y por aula aumenta matemáticamente el coste medio por alumno.

Si el coste por alumno del municipio aumenta en sus escuelas, los colegios privados tienen derecho legalmente a una ayuda equivalente, aunque sus costes no hayan aumentado. Las escuelas públicas pierden alumnos, y por tanto financiación, en favor de las escuelas con ánimo de lucro, mientras que el consiguiente aumento del coste por alumno proporciona una nueva ayuda financiera a las escuelas privadas, que, con la ayuda de esta ayuda adicional, se vuelven aún más atractivas. Al mismo tiempo, las escuelas públicas se ven privadas de los recursos que tanto necesitan y la espiral descendente continúa.

Inevitablemente, son los niños privilegiados, sobre todo, los que pueden ejercer su derecho a asistir a escuelas privadas, por lo que los alumnos socialmente desfavorecidos se quedan en las escuelas públicas. Esto no sólo favorece la desigualdad de rendimiento entre escuelas, sino que también disminuye la media general: Finlandia, por el contrario, tiene unas diferencias de rendimiento muy bajas entre sus escuelas.

 Andreas Schleicher, jefe de la dirección de educación y competencias de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), solía "mirar a Suecia como patrón de oro de la educación". Ahora, escribe, "el sistema escolar sueco parece haber perdido su alma". Ningún otro país ha experimentado una caída tan rápida de sus resultados en la tabla clasificatoria del Programa para la Evaluación Internacional (PISA) de la OCDE como Suecia, junto con un aumento de las diferencias de conocimientos entre las escuelas. Y, al mismo tiempo, la segregación escolar está aumentando, no sólo en las grandes ciudades, sino también en las medianas.

En su obra seminal The Death and Life of the great American School System (Muerte y vida del gran sistema escolar norteamericano), Diane Ravitch describe de qué modo convertir la "libertad de elección" en "religión dominante" beneficia a unos pocos y perjudica a muchos, al destruir el sistema escolar público. Lo que debería ser un servicio público es objeto de abuso por parte de los padres que buscan un refugio segregado (blanco y de clase no trabajadora) para sus hijos.

Ingentes fondos para gastar

Puede parecer poco probable que el sistema escolar sueco le sirva de inspiración a alguien en algún lugar. Pero las escuelas privadas suecas son muy rentables, sus propietarios disponen de ingentes fondos para gastar y están ansiosos por satisfacer las demandas de segregación social de la clase alta y media mediante la expansión de sus empresas en el extranjero.

Academedia, el mayor proveedor de educación privada de Suecia, se ha establecido en Noruega y tiene 65 centros de preescolar en Alemania. No hace mucho informó a los inversores de que estaba preparando el lanzamiento de un programa de aprendizaje en el Reino Unido y la expansión de sus centros preescolares en los Países Bajos. La Internationella Engelska Skolan, de Barbara Bergström, ya posee siete colegios en España.

Por su parte, la fundación de Bergström, ha donado 60 millones de coronas suecas para crear una "cátedra de organización y liderazgo educativo" en la Escuela de Economía de Estocolmo. Friedman habría quedado impresionado."                    

(Lisa Pelling  , politóloga y directora del “think tank” Arena Idé, con sede en Estocolmo, Sin Permiso, 02/06/12)

¿Por qué la meritocracia no funciona?... ¿Por qué a los malos estudiantes de las clases altas nunca les va mal?

 "Carlos Gil Hernández quería ser periodista, pero terminó de sociólogo. Nunca se lo habría planteado si no fuese porque, mientras cursaba Periodismo en la Universidad de Sevilla, las plazas para la asignatura de Fotoperiodismo se acabaron. La alternativa era Técnicas de Investigación Social, que impartía Ildefonso Marqués, uno de los grandes expertos españoles en clases sociales y movilidad. “Es una buena muestra de cómo el azar o las circunstancias que tú no eliges influyen en tu vida y tus decisiones”, explica década y media después Gil. “Creemos demasiado en otorgar responsabilidades individuales a nuestras elecciones”.

Esa es la obsesión que ha movido a Gil en su investigación como sociólogo: la de intentar sacar a la luz los mecanismos invisibles de la sociedad. El ECSR (European Consortium for Sociological Research) acaba de premiar su tesis doctoral como la mejor del año: su título, ‘Cracking Meritocracy from the Starting Gate: Social Inequality in Skill Formation and School Choice’. El título hace referencia a los cajones de salida de las carreras de caballos: “Es una metáfora para explicar que en la carrera por el estatus socioeconómico, las clases aventajadas salen con unos cuantos metros de ventaja ya antes de nacer”. 

“Mi tesis trata de responder a la siguiente pregunta: ¿cómo las familias de estatus socioeconómico alto evitan que sus hijos desciendan en la escalera social, aunque tengan una habilidad académica baja?”, explica Gil desde su casa en Dos Hermanas. Es una pregunta que lleva haciéndose décadas la sociología de la estratificación social. Si tan importante fuese el rendimiento académico, las habilidades y el esfuerzo (que solemos pensar que se trata de una decisión individual, meramente voluntaria), ¿por qué los estudiantes de clases más altas que rinden peor o se esfuerzan menos terminan notándolo menos que las bajas en su rendimiento y su estatus posterior, como han comprobado anteriores estudios?

 En primer lugar, explica el nazareno, las desigualdades ya surgen en los primeros años de vida. “La investigación muestra que las familias de clase social más alta consiguen realizar más inversiones culturales y económicas en la educación de sus hijos gracias a sus recursos, lo que da pie a que desarrollen esas habilidades que los profesores luego consideran mérito académico”. Incluso el esfuerzo, que suele considerarse una elección personal, se transmite culturalmente de manera distinta entre padres e hijos según su nivel socioeconómico.

 Pero ¿qué pasa con los niños de las clases aventajadas que no sacan buenas notas o no son muy hábiles cuando se hacen mayores? Una de las investigaciones realizadas por Gil con las encuestas en colegios alemanes muestra que no mucho. Claramente, menos que con los de clases más bajas. “El mecanismo que explica que sigan adelante son las aspiraciones de los padres, que quieren que lleguen como poco a su mismo estatus socioeconómico”, explica. “Si son hijos de profesionales liberales o ‘managers’, todo lo que no sea llegar a la universidad es un fracaso”.

¿Qué hacen, entonces? “Empujan”. La mayor desigualdad a la hora de acceder al Bachillerato o la universidad se concentra en los estudiantes con menor capacidad académica, y ahí es donde se activan otros mecanismos. “El cambio de escuela a otros centros donde los padres tengan más influencia, las tutorías privadas o simplemente matricularlos en un centro privado donde no les pidan nota”. Gil, además, comprobó cómo los profesores tienden a poner notas más altas a los estudiantes de clases más altas que sacan las mismas notas en PISA (un examen estandarizado y anónimo) y que se esfuerzan en clase al mismo nivel que alumnos más desaventajados: “Niños iguales en todo y con un nivel de competencias bajo a los que se les evalúa mejor si vienen de clases altas”. 

 Malas noticias para la meritocracia, porque estas observaciones muestran que la promesa de que cada cual obtendría un lugar en la sociedad acorde a sus habilidades no se cumple. “En una sociedad perfecta, los hijos de los que están en la cúspide social tendrían la posibilidad de bajar si no valen, pero eso nunca pasa”, añade Gil.

La batalla meritocrática

Podría parecer que durante los últimos años se ha producido una reacción frente a los discursos de la meritocracia, con libros como ‘La tiranía del mérito’, del Premio Príncipe de Asturias Michael J. Sandel. Sin embargo, el término 'meritocracia' es cada vez más popular, recuerda Gil. Jonathan Mijs mostró en un trabajo cómo la creencia en la meritocracia en las sociedades desarrolladas ha aumentado en las últimas décadas, especialmente desde los años noventa, y a pesar de que en ese mismo periodo de tiempo la desigualdad económica también se ha disparado. España es uno de los casos más agudos.

 Otro de los estudios de Mijs señala que, paradójicamente, en los países con mayores desigualdades se tiende a creer aún más en la meritocracia. “Es curiosa esa distorsión cognitiva”, valora Gil. “La tesis es que las clases altas y las trabajadoras están tan lejos en términos de ingresos que ni siquiera son conscientes del nivel de desigualdad, y creen que es mucho más fácil llegar arriba”. Aunque algunas de las medidas tomadas por el Gobierno de izquierdas PSOE-Unidas Podemos sí cuestionen la idea actual de meritocracia, valora Gil, la mayor parte de la socialdemocracia “ha aceptado desde los noventa esa concepción del mérito y de la igualdad de oportunidades”.

En esa época tuvo lugar el proceso que provocó que el número de universitarios en España se multiplicase entre los sesenta y los noventa. Y a pesar de que el acceso a la educación no ha cambiado, sí lo ha hecho la movilidad social. “El ascensor de bajada no funciona y el de subida se ha parado un poco, porque España es un país con menos empleos de alta cualificación, y si no se crean empleos de alta cualificación en cantidad ingente, es un juego de suma cero desde una perspectiva intergeneracional”, explica el sociólogo. “Si los hijos de los que están arriban no bajan y no se crean puestos arriba, los que están abajo tendrán complicado subir. Los puestos de las élites son limitados y, si no bajan ni aunque tengan una habilidad y un mérito bajo, la movilidad social no funciona. Es el melón que hay que abrir”.

 El propio investigador es uno de los ejemplos de esa movilidad social que se ha ralentizado. Criado en una familia de auxiliares administrativos, ha sido el primero en cursar un doctorado. Fue la dificultad de desarrollar el trabajo que más le interesaba, “un periodismo más sesudo y de profundidad”, lo que le terminó llevando a la universidad y la investigación sociológica. “Eso me metió el gusanillo de la investigación en sociología y decidí hacer el máster en Investigación de la Pompeu Fabra y otro máster de Sociología en Tillburg (Holanda). A partir de ahí, echo la solicitud para la beca del Instituto Universitario de Florencia y tengo la suerte de que me cojan para hacer el doctorado”. Desde junio, trabaja para la Comisión Europea como investigador social.

¿Genes o ambiente?

Gil considera que hay unos cuantos factores para que su trabajo haya sido premiado. Uno suena modesto: un sesgo de selección que impide que haya tenido que competir con otras tesis que “seguro que también eran mejores”. Pero también “una reflexión teórica muy larga, que es algo que la sociología cuantitativa empírica ha dejado de lado en los últimos años, defendiendo una idea como es la del mérito que tiene implicaciones políticas muy potentes”. También su multidisciplinariedad, desde la formación de capital humano en la economía hasta la sociología de la estratificación social, los mecanismos de compensación, las teorías de la reproducción cultural de Pierre Bourdieu, la psicología del desarrollo, ‘behavioral genetics’ y la epidemiología.

Pero hay algo que puede llamar la atención del lector: la utilización de los estudios de gemelos como diseño causal. A lo largo de todo el siglo XX, los estudios con gemelos univitelinos y bivitelinos se han utilizado en la genética conductual para intentar adivinar qué comportamientos son heredados genéticamente y cuáles son producto del ambiente. Pero Gil lo utiliza de manera un tanto distinta, para quitarse los factores genéticos de en medio y centrarse en lo ambiental. Por eso no resulta fácil responder de manera definitiva y concluyente a la pregunta de ‘nature versus nurture’, es decir, naturaleza versus crianza.

 “Esa dicotomía que establecemos a la hora de valorar hasta dónde llega el mérito y las circunstancias personales en el estatus es una herramienta útil para los académicos o para establecer debates más filosóficos, pero la práctica es mucho más compleja y es una pregunta que nunca se va a poder resolver, porque hay mucha interacción entre genes y ambiente”, responde el investigador. Cada vez aparecen herramientas más complejas que permiten trazar el genoma de millones de personas y comprobar qué variantes genéticas están relacionadas con distintos rasgos o enfermedades, pero la sociología prefiere buscar explicaciones del ambiente o culturales. “Por motivos obvios: nazismo, eugenesia, etc.”.

Sin embargo, Gil cita otras investigaciones que han encontrado algo interesante relacionado con la biología: en las familias más aventajadas, la biología es más importante a la hora de explicar las diferencias de estatus socioeconómico que en las de nivel más bajo. “La hipótesis es que tienen más recursos para explorar su potencial genético”, concluye. No es tan fácil separar lo biológico de lo ambiental, no es tan sencillo entender por qué la sociedad funciona como funciona. En ello está Gil."              (Héctor G. Barné, El Confidencial, 19/10/21)

El éxito del colegio que repescó a sus alumnos para volver a clase: “Tírate al césped, súbete al olivo, pero lee”

 "En el barrio de Torreblanca, a las afueras de Sevilla, el colegio Menéndez Pidal ha logrado algo que podría servir de inspiración a muchos otros: enganchar a los estudiantes más remisos a acudir a clase en plena pandemia, con un vuelco a la vertiginosa estadística de absentismo. Si el pasado septiembre el 80% de sus 140 estudiantes de infantil y primaria no acudían a clase, ahora no lo hace un residual 2%.

El director, Luis Miguel Romero, es una ametralladora de superlativos, sonrisas y buena onda que ha estimulado a su claustro de 23 profesores desde que el pasado agosto aterrizó en este centro de difícil desempeño con un manojo de 70 llaves y sin conocer a nadie. “La gente veía el cole como una obligación y una amenaza, ya que, si no traía a los niños, servicios sociales se los quitaba. [El centro escolar] no tenía identidad ni apego y quisimos cambiar la imagen para que lo percibieran como algo guay que sus hijos se estaban perdiendo. Y lo hicimos con mucha comprensión, empatía y firmeza. La estrategia macrosocial ha sido un pelotazo”, afirma satisfecho.

Las razones de su éxito son múltiples, pero destacan un entusiasmo contagioso entre los docentes, una formidable mano izquierda para persuadir a las familias más reacias, haber captado todos los fondos de instituciones y ONG a su alcance, pintar el colegio de arriba abajo con alegres grafitis y su apuesta por sacar al patio las actividades lúdicas para espolear a los alumnos y activar sus sentidos, inspirados en el método Montessori: un huerto, clases de taichi, un hotel insectívoro, un tablero gigante de ajedrez y un recreo dirigido por los maestros, con juegos deportivos y participativos. “Tírate al césped, súbete al olivo, pero lee”, resumía Romero a sus alumnos. El centro no para, respira bullicio y los colores inundan sus muros, columnas y pasillos, con cientos de carteles y dibujos infantiles.

 Torreblanca es el cuarto barrio más pobre del país con 5.944 euros de ingresos por persona y año, según el Instituto Nacional de Estadística y 18.295 vecinos que sufren una tasa de paro desorbitada y empleos precarios. El colegio Menéndez Pidal está en la parte más desfavorecida del barrio, cercana al aeropuerto sevillano y pegada a la zona de El Platanero, donde los helicópteros de la policía intervienen a menudo en operaciones contra los clanes de narcos.

“Me encantan las matemáticas y lo que más agradezco es que nadie se pelee”, exclama Doha, de 9 años, en su clase, con solo 14 alumnos, un considerable nivel de ruido, globos morados, relojes, diccionarios, fluorescentes, tableros de ajedrez y una pizarra digital y otra para tizas. La profesora Paloma González explica que los conflictos “vienen a menudo por sus vivencias en el hogar”. En este curso, a medida que los alumnos volvían poco a poco a las aulas, el colegio pintaba sus puertas del morado por el día internacional de las mujeres, el 8-M, ―que el vandalismo de momento ha respetado― y adoptaba como referente a María Goyri, la investigadora y esposa de Ramón Menéndez Pidal.

Noelia Castillo ha sido la trabajadora social que ha seducido a muchas familias para que sus hijos volvieran a clase los últimos nueve meses. Al principio de curso muchos padres alegaron el miedo al coronavirus como excusa para no llevar a sus hijos, pero poco a poco Castillo les explicó que los problemas médicos de familiares cercanos no impedían que el menor asistiera a clase. De los ocho casos derivados a los servicios sociales para que medien con las familias, solo uno ha terminado la semana pasada en la Fiscalía de Menores, que ahora estudiará si denuncia a los padres por impedir el derecho a la educación de su hija.

 Otra clave fundamental del éxito es que los alumnos conflictivos no son expulsados del centro, salvo en caso de agresiones a profesores, y en su lugar son derivados a una clase donde hacen las tareas en solitario. “Su objetivo [del alumno conflictivo] era salir y estar en la calle y eso solo perjudica al menor”, ilustra Castillo. El inspector educativo Miguel Baldomero que supervisa este colegio y otros 29, coincide en que la expulsión es contraproducente y debería replicarse esa tendencia a retener a los niños disruptivos en aulas de convivencia. “Hay centros que se escudan en la falta de recursos”, alega.

Romero, que fue docente en Los Junquillos, un barrio desfavorecido de La Línea de la Concepción (Cádiz), recorre a diario los 125 kilómetros que hay desde Rota para trabajar, y otros tantos de vuelta, y aprovecha los viajes para mantener reuniones por teléfono. “No asustamos a las familias, sino que les explicamos que tendrían tiempo para hacer sus cosas y mejorar su convivencia. Y una clave es reventar el embarazo adolescente. Si con 16 años obtienen un grado medio, eso les cambia generacionalmente”, destaca el director mientras suena Vivaldi por el hilo musical del colegio. Cada día cambia el género musical que suena por los pasillos y exteriores. Baldomero ensalza la tarea del entusiasta director: “Le ha pegado al colegio un vuelco brutal hasta paliar el absentismo a un ritmo vertiginoso. En el Polígono Sur [otro barrio sevillano desfavorecido] también ha bajado, pero no tanto. Luis Miguel ha roto con la dinámica de trámites burocráticos y es complicado ese liderazgo. Ilusiona verlo hablar”.

El colegio se ha convertido en comunidad de aprendizaje, un sistema que involucra a las familias y las mete en las aulas para contribuir al aprendizaje general y desterrar del todo el absentismo. El 100% de los estudiantes del centro son beneficiarios del plan de la Junta para garantía alimentaria para escolares en situación de exclusión social y el 98% carece de tabletas u ordenadores para hacer la tarea a distancia. Durante los peores meses de la pandemia, el centro repartió comida y ropa como si de una ONG se tratara y las dificultades afloran: “Ahora todos los que puedan repetir, repetirán, para dignificar los niveles de competencia curricular. La exigencia y firmeza es innegociable, hay que ser coherente”, comparte el director.

Fuera del aula los alumnos han aireado sus ideas y dificultades de la pandemia recolectando habas y guisantes, y han plantado fresas, sandías, tomates, melones, berenjenas y puerros, entre los que se cuelan mantis religiosas y saltamontes. “La experiencia es muy útil para hablarles del ciclo de la vida”, resume la monitora encargada del huerto, Belén Gómez."                  (Javier Martín Arroyo, El País, 07/06/21)

La escuela sueca, al privatizarse en parte, pasó de ser de las mejores del mundo a estar por debajo del promedio de la OCDE

"La escuela pública en Suecia estuvo considerada durante muchos años (junto con la finlandesa) como una de las mejores en el mundo. En el informe PISA del 2000 el nivel de comprensión de lectura, matemáticas y ciencias estaba muy por encima del promedio de los otros países de la OCDE, el grupo de países más ricos del mundo.

 Lo que caracterizaba el sistema educativo sueco era su carácter multiclasista, es decir, que en sus aulas estaban representadas todas las clases sociales, creando una escuela cohesionadora, crisol de una de las sociedades menos desiguales en aquella colectividad de países.

 Era el producto de muchos años de gobierno de partidos progresistas, que promovieron los valores de equidad, progreso y cultura. El fin de la educación era formar un ciudadano solidario, culto y preparado para decidir y actuar en una sociedad democrática y fuertemente participativa.

Ahora bien, en el año 2006, una coalición de partidos conservadores y liberales cambió el sistema educativo. Muchas escuelas públicas pasaron a ser gestionadas por compañías privadas, el modelo favorito, por cierto, de las reformas Wert del Partido Popular en España. Otro cambio fue que las familias podían escoger las escuelas donde enviar a sus hijos, promocionándose las escuelas de gestión privada, financiadas con fondos públicos.

Como era predecible, hubo una selección de los alumnos por parte de estas escuelas de gestión privada, haciéndolo de forma indirecta, con lo cual aumentaron enormemente las desigualdades educativas en el país y declinó sustancialmente la calidad de toda la enseñanza. 

La descohesión del sistema educativo perjudicó a todo el sistema educativo. Y afectó negativamente su calidad. En el informe PISA 2009, en matemáticas y ciencias, Suecia estuvo por debajo del promedio de la OCDE. Y se teme que este año 2013 (el informe PISA sale en diciembre) continuará estando por debajo del promedio. 

Ello es el resultado de las reformas neoliberales que (como ha ocurrido también en varios Estados de EEUU, que introdujeron reformas semejantes en sistemas públicos) han deteriorado muy marcadamente el sistema escolar público.

Ante esta realidad, una pregunta lógica es: ¿por qué las clases más pudientes presionaron para que, a través de partidos políticos afines a sus intereses, se hicieran aquellas reformas? Y la respuesta es que deseaban inculcar un sistema desigual en el que sus hijos serían educados como ciudadanos de primera, dejando las escuelas públicas (financiadas y gestionadas por el sector público) para todos los demás.

 Y aceptaron incluso el deterioro de todo el sistema (que afectó negativamente la escuela de sus hijos) a fin de producir tal distancia social. Ha sido la práctica característica de las clases más pudientes, que, anteponiendo sus intereses a los de la mayoría de la ciudadanía, han causado con sus reformas un deterioro muy marcado de los sistemas públicos, utilizados por la mayoría de la ciudadanía. Esto está ocurriendo en Suecia, como también está ocurriendo en España, incluyendo a Catalunya. 

 Como bien ha indicado Francisco Martínez Mora de la Universidad de Leicester en su estudio sobre la educación en España, “(Des)igualdad de oportunidades educativas en España”, la escuela privada concertada y su separación del sistema público (a pesar de estar integrada, en teoría, en tal sistema) está contribuyendo a la polarización educativa del sistema escolar, con un aumento muy notable de las desigualdades en el país. 

Y esta polarización ocurre no sólo por la educación recibida en tales escuelas, sino por la reproducción de las características sociales de cada clase social, determinada por el origen social de cata tipo de estudiantes. La interacción entre los propios estudiantes, entre las familias y el profesorado, refuerza todavía más el clasismo de las escuelas. Y ello se acentuará sustancialmente con las reformas Wert."

(Artículo publicado por Vicenç Navarro en el diario digital EL PLURAL, 11 de noviembre de 2013, y en la columna “Pensamiento Crítico” en el diario PÚBLICO, 12 de noviembre de 2013, en www.vnavarro.org, 11/11/2013)

Existe una relación muy estrecha entre clases sociales, lenguaje y éxito o fracaso escolar

"En la literatura científica y en los estudios de campo sobre la relación entre la competencia lingüística de los alumnos en la lengua vehicular de la enseñanza-aprendizaje y el fracaso o éxito escolar, se utilizan siempre, a veces implícitamente, los resultados de las investigaciones de Bernstein.

 Las traigo a colación, porque nos van a permitir descubrir y comprender lo que ha pasado y está pasando en el sistema educativo catalán, sin necesidad de recurrir a los informes precitados ut supra.

Sin entrar en los detalles de sus investigaciones y en los debates que provocaron, diremos que Bernstein, a partir de su experiencia profesional como profesor, establece una relación muy estrecha entre clases sociales, lenguaje y éxito o fracaso escolar. Esto le lleva a formular la teoría de los dos códigos, que él pone en relación con dos clases sociales diferentes y con los resultados escolares. 

Por un lado, está el código elaborado, que es la lengua utilizada por las clases medias -favorecidas desde el punto de vista económico, social y cultural- y que conduce normalmente o más frecuentemente hacia el éxito escolar. 

Por el otro, está el código restringido, que es la lengua de las clases trabajadoras -desfavorecidas económica, social y culturalmente- y que, más frecuentemente, lleva al fracaso escolar.

Estos resultados escolares diferentes se deben, según Bernstein, al hecho de que los hijos de las clases medias cuando llegan a la escuela se encuentran con una lengua vehicular de enseñanza-aprendizaje que coincide con el código elaborado, adquirido en el privilegiado contexto familiar y social en el que han crecido; por eso, al llegar al centro escolar, se encuentran como pez en el agua y el éxito académico es, entre ellos, más común que el fracaso.

 Sin embargo, los hijos de las clases trabajadoras entran en contacto, cuando llegan a la escuela, con una lengua vehicular (código elaborado), que es muy diferente de la que utilizan en el desfavorecido ambiente familiar y social (código restringido); de ahí que el fracaso escolar sea más frecuente entre ellos.

Si lo que expone Bernstein sucede cuando los hijos de la clase media y de la trabajadora utilizan como lengua vehicular una lengua que coincide con la lengua materna de los alumnos, ¿qué puede ocurrir cuando la lengua vehicular de la escuela (por ejemplo, el catalán) es una lengua distinta de la materna o propia (por ejemplo, el español), como sucede en la mayor parte de los casos del alumnado de Cataluña? 

Lo lógico será que el número de fracasos escolares aumente sustancialmente entre los alumnos que son hijos de las clases trabajadoras y/o tienen -como lengua materna, habitual y propia- una lengua diferente de la utilizada -como lengua vehicular en la escuela- por el profesor o en los libros de texto o material escolar.

 Esta deducción lógica es corroborada por los informes PISA y por los informes evaluativos de la Generalidad o del Ministerio. En efecto, en todos ellos, se cita y se utiliza el nivel económico, social y cultural de la familia y del contexto familiar, entre otros factores, para motivar y justificar los resultados insatisfactorios de los alumnos catalanes evaluados.

Ante estas aportaciones de la sociolingüística, que desmontan las afirmaciones gratuitas o memeces de la casta política catalana y de ciertos pedagogos cuando hablan de los resultados de la enseñanza en Cataluña, sobra cualquier tipo de comentario. Ahora bien, quiero terminar esta cogitación citando la conclusión de un informe de la Fundación Jaume Bofill, que no es sospechosa de ser anticatalanista: 

en Cataluña, ‘el dret a una educació de qualitat per tothom és encara un objectiu pendent d’aconseguir. Excel·lència i equitat continuen sent dos reptes pendents en el nostre sistema educatiu. Catalunya té un dels nivells d’abandonament escolar prematur més elevat de la Unió Europea, i un dels nivells de formació de la població jove més baix’ (Informe-Anuari: L’estat de l’educació a Catalunya 2006-2007, p. 16-17).

Coda: “Je ne demande pas à être approuvé, mais à être examiné et, si l’on me condamne, qu’on m’éclaire”, (Charles Nodier)."         (Manuel I. Cabezas González, lavozdebarcelona.com, 31/05/2013)

La clase perdedora

"Los alumnos de padres sin estudios tienen 20 veces más riesgo de fracaso - La educación no consigue eliminar las diferencias sociale. (...)

¿Cómo se explica, si no, que los perdedores pertenezcan de forma tan abrumadoramente mayoritaria a las familias de rentas más bajas? (...)

El sistema educativo es una maquinaria de reproducción de las desigualdades socioeconómicas, aunque en el caso de los alumnos particularmente brillantes y trabajadores deje márgenes de maniobra para "la movilidad de clase" y haya acompañado la irrupción de las mujeres, cuyo rendimiento es muy superior. (...)

"La extensión de la escolarización y la evidencia de que, por lo general, los hijos superan el nivel de conocimiento de sus padres contribuye a ocultar que las desigualdades relativas se mantienen más bien constantes para los chicos, aunque hayan disminuido entre las mujeres", opina José Saturnino Martínez. (...)

"El sistema reproduce la estructura social de España. Las familias de rentas altas envían a sus hijos a las escuelas privadas, en su mayoría, regidas por la Iglesia católica, mientras que las familias de rentas medias y bajas los envían a escuelas públicas, donde se concentran los hijos de los inmigrantes. Esta polarización por clase social caracteriza el sistema escolar en España", afirma Viçenc Navarro, economista y politólogo. (...)

Los investigadores han llegado a la conclusión de que la variabilidad observada entre centros educativos en las pruebas de lectura está asociada en un 50% a las características del estudiante, muy particularmente, al estatus socioeconómico de su familia y también al sexo, la edad y la condición o no de inmigrante. Las características del centro influirían en los resultados en un 16%, mientras que la naturaleza competitiva o cooperativa de los métodos didácticos, los medios materiales y el tipo de gestión no superarían el 6%. Descubrir que los elementos determinantes del rendimiento escolar son, en gran medida, ajenos al sistema ha sido una gran sorpresa para muchos teóricos que fían todas las soluciones a las reformas políticas o al incremento de la financiación. (...)

"Los centros privados pueden conseguir un mejor clima escolar por la vía de concentrar alumnos de características parecidas, pero el rendimiento académico de los adolescentes de los centros públicos sería, incluso, superior si se descontaran los factores socioeconómicos", sostienen Calero y Escardíbul. Así, la supuesta "calidad" educativa de esos centros no sería otra cosa que la "calidad" cultural y económica de los padres que llevan a sus hijos a esos colegios. (...)

Jorge Calero y otros estudiosos ponen el acento en lo que denominan el "efecto suelo", según el cual, el temor a perder posición social y la preocupación por la formación aumentan a medida en que se asciende de clase. Por lo mismo, y a la inversa, las familias de rentas más pobres tendrían menos inquietudes de esa naturaleza por la imposibilidad misma de descender en la escala social. Según esta teoría, la actitud de los padres ante la educación estaría, pues, condicionada por el análisis coste-beneficio. Las familias de menores rentas tienen mucho más en cuenta los ingresos que se dejan de percibir por aplazar la entrada en el mercado de trabajo. (...)

Los centros privados tienden a seleccionar a sus alumnos-usuarios y a blindarse contra los estudiantes problemáticos. De alguna manera, la particularidad de su oferta descansa, precisamente, en su capacidad de seleccionar a sus estudiantes. (...)

Remover las desigualdades sociales requiere que la educación sea lo más independiente posible de las condiciones socioeconómicas de los alumnos. "Habría que invertir justamente la situación actual para que la igualdad formal de oportunidades se convierta en igualdad real de oportunidades. Hay que impedir que las desigualdades de origen colonicen el sistema", subraya Jorge Calero. (...)

Pero el obstáculo mayor que lastra el objetivo de la igualdad de oportunidades es el bajo nivel educativo de los padres. (...)

Los déficits académicos de los alumnos son, en buena medida, fruto de las carencias culturales de la propia sociedad. Tenemos la paradoja de que el fracaso y la repetición de curso son moneda corriente, incluso en comunidades como La Rioja o Castilla y León que, por sí mismas, podrían disputar a Finlandia y a Corea del Sur los primeros puestos de la excelencia en el Informe PISA. La tardía expansión de nuestro sistema académico hace que los escolares paguen hoy el retraso acumulado a lo largo de décadas." (El País, ed. Galicia, 07/04/2009, p. 26/7)