O Centro de Investigación TIC da Universidade da Coruña desenvolveu e probou un conxunto de unidades didácticas para estudantes de Bacharelato, conformando un plan de estudos piloto de confianza e viábel que foi introducido no ensino regrado dos centros europeos participantes desde o curso 2023/24... e foi quen de reforzar o seu papel internacional na creación de novas iniciativas educativas e na colaboración para desenvolver currículos avanzados en IA...

"Un dos grandes ámbitos de traballo do CITIC é o ámbito docente, que, segundo o Centro de Investigación TIC da Universidade da Coruña, é un dos sectores clave na revolución tecnolóxica asociada á Intelixencia Artificial. Neste punto o centro coruñés foi quen de reforzar o seu papel internacional na creación de novas iniciativas educativas e na colaboración para desenvolver currículos avanzados en IA.

O investigador do CITIC, Francisco Bellas, profesor de programación, robótica autónoma e aprendizaxe automática en diversos graos e mestrados da UDC, é ademais membro do comité de expertos en educación sobre IA da Xunta de Galicia, onde contribúe ao desenvolvemento de políticas e estratexias educativas. Actualmente, Francisco Bellas participa nun proxecto da Universidade de Qatar titulado Desenvolvemento dun marco educativo de intelixencia artificial (IA) baseado en evidencia: un estudo exploratorio dos resultados, experiencias, competencias e eficiencia dos docentes dos estudantes de secundaria. 

Este proxecto, cunha duración de tres anos e financiado polo Consello de Innovación e Desenvolvemento de Investigación de Qatar, ten como obxectivo desenvolver un marco curricular de IA para as escolas secundarias do país asiático. O proxecto foi concedido ao profesor Zubair Ahmad da Universidade de Qatar e está integrado por catro investigadores locais e dous colaboradores internacionais, entre os que se atopa Francisco Bellas. 

Nos seis primeiros meses do proxecto, presentouse o primeiro conxunto de instrumentos de recompilación de evidencias e realizouse unha proba piloto, cuxos datos están a ser analizados na actualidade. Durante este período, o investigador principal da iniciativa, Zubair Ahmad, visitou en dúas ocasións o CITIC da UDC co obxectivo de elaborar conxuntamente con Francisco Bellas os instrumentos de recompilación de datos.

Comprender a tecnoloxía, primeiro paso

O CITIC explica que a importancia de formar profesionais en IA é evidente ante a crecente demanda laboral neste eido; porén, engade o centro da UDC, “resulta esencial preparar ás novas xeracións para un mundo profundamente influenciado pola IA”. Comprender esta tecnoloxía é o primeiro paso para integrala e aproveitar os seus beneficios, sinala o CITIC, salientando o traballo das administracións educativas para a creación de plans de estudo formais para a educación en IA en niveis preuniversitarios como Primaria, Secundaria e Bacharelato. 

“Estas iniciativas son cruciais, xa que as adaptacións de recursos existentes non son suficientes; trátase dun obxectivo ambicioso que require o impulso, ademais da colaboración de profesores e expertos en IA para desenvolver propostas curriculares específicas e así avanzar na comunidade educativa”, sinala o CITIC, engadindo que neste contexto o investigador Francisco Bellas destaca pola súa colaboración activa coa Comisión Europea, onde liderará, desde este mes de setembro ata decembro de 2024, un grupo de traballo do European Dixital Education Hub formado por máis de 30 expertos do eido da IA. O obxectivo é “desenvolver novas recomendacións e recursos para lograr que as ferramentas educativas baseadas en IA sexan imparciais, responsábeis, transparentes e éticas, fomentando unha IA explicábel”.

Francisco Bellas tamén é recoñecido polo seu traballo no proxecto europeo AI , recentemente finalizado e coordinado pola UDC. Este proxecto desenvolveu e probou un conxunto de unidades didácticas para estudantes de Bacharelato, conformando un plan de estudos piloto de confianza e viábel que foi introducido no ensino regrado dos centros europeos participantes desde o curso 2023/24.

Co traballo realizado en proxectos como AI e a súa participación en iniciativas internacionais, Francisco Bellas e o CITIC posiciónanse á vangarda da educación en Intelixencia Artificial, “un reto que debe ser afrontado con rigor e responsabilidade”, conclúe o centro TIC da UDC." (Código cero, 13/08/24)

¿Trampas o apoyo formativo? Cómo ChatGPT va a transformar la educación... La narrativa de que los alumnos hacen trampas con ChatGPT no cuenta la historia completa. Muchos profesores consideran que la IA generativa podría mejorar el aprendizaje

 "La respuesta de las colegios y universidades fue rápida y decisiva.

A finales de noviembre de 2022, pocos días después de que OpenAI lanzase ChatGPT, el chatbot fue criticado como una herramienta gratuita para escribir redacciones ya que hacía que copiar o hacer trampas en los exámenes o las tareas fuera ridículamente fácil.

Los Angeles Unified, el segundo distrito escolar más grande de EE UU, bloqueó inmediatamente el acceso a la web de OpenAI desde la red de sus escuelas. Pronto se sumaron otras instituciones. En enero de 2023, varios distritos escolares de todo el mundo anglosajón ya habían prohibido el software, desde Washington, Nueva York, Alabama y Virginia en EE UU, hasta Queensland y Nueva Gales del Sur en Australia.

Varias de las universidades principales del Reino Unido, como el Imperial College de Londres y la Universidad de Cambridge, emitieron comunicados en los que advertían a los estudiantes contra el uso de ChatGPT para hacer trampas.

"Aunque la herramienta puede proporcionar respuestas rápidas y sencillas a las preguntas, no fomenta el pensamiento crítico ni la capacidad de resolver problemas, que son esenciales para el éxito académico y vital", declaró Jenna Lyle, portavoz del Departamento de Educación de la ciudad de Nueva York (NYCDOE, por sus siglas en inglés), al Washington Post en enero.

El pánico inicial del sector educativo era comprensible. ChatGPT, disponible al público a través de una app web, puede responder a preguntas y generar bloques de texto bien estructurados de miles de palabras sobre casi cualquier tema que se le pregunte, desde la teoría de cuerdas hasta Shakespeare. Y cada ensayo que produce es único, incluso cuando se repite la misma pregunta, y su autoría es (prácticamente) imposible de detectar. Parecía que ChatGPT iba a socavar la forma en que evaluamos lo que los estudiantes han aprendido, piedra angular de la educación.

Sin embargo, tres meses después, el panorama es menos sombrío. He hablado con varios profesores y otros educadores que ahora están reevaluando lo que chatbots, como ChatGPT, significan para la forma en que enseñamos a nuestros jóvenes. Lejos de ser una máquina de sueños para tramposos, ahora muchos profesores creen que ChatGPT podría contribuir a mejorar la educación.

Los chatbots avanzados podrían utilizarse como ayuda potencial en las aulas para hacer las clases más interactivas, enseñar a los alumnos alfabetización mediática, generar planes de estudio personalizados, ahorrar tiempo a los profesores en tareas administrativas y mucho más.

Empresas de tecnología educativa como Duolingo y Quizlet, que fabrica fichas digitales y evaluaciones prácticas utilizadas por la mitad de los estudiantes de secundaria en EE UU, ya han integrado ChatGPT en sus aplicaciones. Además, OpenAI ha trabajado con educadores para elaborar una hoja informativa sobre el impacto potencial de ChatGPT en las escuelas. La empresa afirma que también consultó a los educadores cuando desarrolló una herramienta gratuita para detectar texto escrito por un chatbot, aunque su precisión es limitada.

"Creemos que los expertos en políticas educativas deben decidir qué es lo mejor para sus distritos y colegios donde se refiere al uso de nuevas tecnologías. Nos comprometemos con educadores de todo el país para informarles de las capacidades de ChatGPT. Esta conversación es importante para que sean conscientes de los beneficios potenciales y del mal uso de la IA, y para que entiendan cómo podrían aplicarla en sus aulas", afirma Niko Felix, portavoz de OpenAI.

No obstante, a los educadores les llevará tiempo y recursos innovar de esta manera. Muchos están sobrecargados de trabajo, carecen de recursos suficientes y están sujetos a estrictas métricas de rendimiento como para aprovechar las oportunidades que puedan ofrecer los chatbots.

Es demasiado pronto para saber cuál será el impacto de ChatGPT a largo plazo, pues no lleva funcionando ni siquiera un semestre. Pero lo cierto es que los chatbots de redacción han llegado para quedarse. Y cada vez serán mejores a la hora de sustituir a un estudiante en sus entregas, siendo más precisos y difíciles de detectar. Prohibirlos es inútil, e incluso contraproducente. "Debemos preguntarnos qué tenemos que hacer para preparar a los jóvenes, los estudiantes, para un futuro que no está tan lejos", dice Richard Culatta, CEO de la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE, por sus siglas en inglés), organización sin ánimo de lucro que aboga por el uso de la tecnología en la enseñanza.

En el pasado, se ha exagerado la capacidad de la tecnología para revolucionar las escuelas, y es fácil dejarse llevar por el entusiasmo en torno al potencial transformador de ChatGPT. Pero esto parece más grande, ya que la IA llegará a las aulas de un modo u otro. Y es vital que lo hagamos mejor.

De ABC a GPT

Gran parte de la expectación que suscitó ChatGPT se basó en su capacidad para realizar exámenes. De hecho, este fue un punto clave que OpenAI promocionó cuando en marzo presentó GPT-4, la última versión del gran modelo lingüístico que impulsa el chatbot. Ete es capaz de aprobar el examen de abogacía, de hecho, sacó una calificación de 1410 en el SAT (Scholastic Aptitude Test, en inglés; lo que en España sería la actual Evaluación de Acceso a la Universidad). También ha superado los exámenes AP (Ubicación Avanzada, un programa de EE UU y Canadá para el alumnado de instituto) en materias como biología, historia del arte, ciencias medioambientales, macroeconomía, psicología, historia, etc. ¡Uf!

No es de extrañar que algunos distritos escolares se asustaran.

Sin embargo, en retrospectiva, los llamamientos inmediatos a prohibir ChatGPT en las escuelas fueron una reacción tonta ante un software inteligente. "La gente entró en pánico. Tuvimos conversaciones equivocadas en lugar de pensar: 'Vale, ya está aquí. ¿Cómo podemos utilizarlo?", cuenta Jessica Stansbury, directora de Excelencia en la Enseñanza y el Aprendizaje de la Universidad de Baltimore (EE UU).

"Se hizo una montaña de un grano de arena", afirma David Smith, profesor de Biociencias en la Universidad de Sheffield Hallam (Reino Unido). Lejos de utilizar el chatbot para hacer trampas, dice Smith, muchos de sus alumnos aún no habían oído hablar de la tecnología hasta que él lo mencionó: "Cuando empecé a preguntar a mis alumnos, decían: 'Perdona, ¿qué?".

Aun así, los profesores tienen razón al considerar que esta tecnología va a cambiar las reglas del juego. Los grandes modelos lingüísticos como ChatGPT de OpenAI, y su sucesor GPT-4, así como Bard de Google y Bing Chat de Microsoft, tendrán un enorme impacto en el mundo. Esta tecnología ya se está extendiendo para el software empresarial y de consumo. Aunque solo sea por esto, ahora muchos profesores reconocen que tienen la obligación de enseñar a sus alumnos cómo funciona esta nueva tecnología y las posibilidades que ofrece. "No quieren que se la demonice. Quieren que se les enseñe a utilizarla", asegura Smith.

El cambio puede ser difícil. "Todavía hay algo de miedo. Pero hacemos un flaco favor a nuestros alumnos si nos quedamos anclados en ese miedo", afirma Stansbury.

La directora ha ayudado en la organización de talleres en la Universidad de Baltimore para que los profesores y demás personal docente puedan compartir sus experiencias y expresar sus preocupaciones. Stansbury afirma que algunos de sus colegas acudieron preocupados por hacer trampas, otros por perder su trabajo, pero hablarlo les ayudó. "Creo que parte del miedo que tenía el profesorado se debía a los medios de comunicación, no a los estudiantes".

De hecho, una encuesta encargada por la Walton Family Foundation en febrero, y realizada en EE UU a 1.002 profesores de primaria y 1.000 alumnos de entre 12 y 17 años, reveló que más de la mitad de los profesores habían utilizado ChatGPT. El 10% afirmó utilizarlo a diario, pero solo un tercio de los alumnos admitieron utilizarlo. La mayoría de quienes lo habían utilizado, el 88% de los profesores y el 79% de los alumnos, dijeron que había tenido un impacto positivo.

La mayoría de los profesores y alumnos encuestados también estuvieron de acuerdo con la siguiente afirmación: "ChatGPT solo es otro ejemplo de por qué no podemos seguir haciendo las cosas a la antigua para las escuelas del mundo moderno".

Helen Crompton, profesora asociada de Tecnología educativa en la Universidad Old Dominion de Norfolk (Virginia, EE UU), espera que estos chatbots como ChatGPT mejoren la escuela.

Muchos educadores consideran que las escuelas están estancadas en una rutina, asegura Crompton, que fue profesora de primaria y secundaria durante 16 años antes de convertirse en investigadora. Es un sistema demasiado centrado en la calificación y muy poco en el aprendizaje, ChatGPT está forzando un debate que debería haberse producido hace tiempo. "Llevamos mucho tiempo queriendo transformar la educación. Llevamos años hablando de ello", concluye Crompton.

Por ejemplo, en opinión de Crompton, si ChatGPT facilita el hacer trampas en una tarea, los profesores deberían eliminar la tarea en lugar de prohibir el chatbot.

Debemos cambiar la forma de evaluar el aprendizaje, asegura Culatta (CEO del ISTE): "¿ChatGPT mató a las evaluaciones? Probablemente ya estaban muertas y, durante mucho tiempo, han estado en modo zombie. ChatGPT solo llamó la atención sobre ello".

Pensamiento crítico

Emily Donahoe, tutora de escritura y desarrolladora educativa en la Universidad de Mississippi, ha notado un cambio de las discusiones en clase durante los meses transcurridos desde el lanzamiento de ChatGPT. Aunque al principio empezó a hablar con sus alumnos de licenciatura sobre la tecnología por sentido del deber, ahora piensa que ChatGPT podría ayudar a los profesores a dejar de centrarse en los resultados finales. Conseguir que una clase se involucre con la IA y piense críticamente sobre lo que esta genera podría hacer que la enseñanza fuera más humana, "en lugar de pedir a los alumnos que escriban y actúen como robots".

Esta idea no es nueva. Varias generaciones de profesores han suscrito un marco conocido como la Taxonomía de Bloom, desarrollada por el psicopedagogo Benjamin Bloom en la década de 1950. Esta jerarquía de objetivos educativos considera que el conocimiento básico de los hechos solo es el cimiento sobre el que se asientan otras formas de aprendizaje, como el análisis y la evaluación. Profesores como Donahoe y Crompton creen que los chatbots podrían ayudar a enseñar esas otras habilidades.

 Antes, Donahoe asignaba a sus alumnos tareas de redacción donde tenían que argumentar a favor de algo, y los calificaba por el texto que entregaban. Este semestre, pidió a sus alumnos que utilizaran ChatGPT para generar un argumento, y luego les pidió que lo comentaran según la eficacia que consideraban que tenía el argumento para un público específico. A continuación, entregaron una nueva redacción basada en sus críticas.

Desglosar la tarea de esta manera también ayuda a los estudiantes a centrarse en habilidades específicas, sin desviarse del tema. Donahoe descubrió, por ejemplo, que utilizar ChatGPT para generar un primer borrador ayudaba a algunos estudiantes a superar el bloqueo de la página en blanco y centrarse en la fase crítica de la tarea. "Puede ayudar a superar determinados puntos de dificultad cuando éstos no forman parte de los objetivos de aprendizaje de la tarea", asegura Donahoe.

Smith, profesor de biociencia, también está experimentando con ChatGPT para las tareas. Las dudas que suscita le recuerdan a la angustia que sintieron muchos profesores hace un par de años, durante la pandemia. Ya que los alumnos estaban atrapados en sus casas, los profesores tuvieron que encontrar otras maneras de asignar tareas cuyas soluciones no fueran demasiado fáciles de buscar en Google. Pero descubrió que buscar en Google qué pedir y qué hacer con los resultados era en sí mismo una habilidad que debía enseñarse.

Smith cree que los chatbots podrían ser similares. Si sus estudiantes de licenciatura quieren utilizar ChatGPT en sus trabajos escritos, él evaluará el mensaje tanto o más que la propia redacción. "Es importante conocer las palabras que hay que utilizar en una pregunta, y entender el resultado que se obtiene. Tenemos que enseñar a hacerlo", afirma Smith.

La nueva educación

Estas actitudes cambiantes reflejan un cambio más amplio en el papel que desempeñan los profesores, afirma Stansbury. La información que antes se dispensaba en las aulas ahora está en todas partes: primero en Internet, luego en los chatbots. Ahora, los educadores deben mostrar a los alumnos no solo cómo encontrarla, sino qué información es fiable y cuál no, y cómo distinguir la diferencia. "Los profesores ya no son guardianes de la información, sino facilitadores".

De hecho, los profesores están encontrando oportunidades de enseñanza en la desinformación y los sesgos que suelen producir los grandes modelos lingüísticos. Estos defectos pueden dar pie a debates productivos, según Crompton: "El hecho de que no sea perfecto es estupendo".

Los profesores piden a los alumnos que utilicen ChatGPT para generar un texto sobre un tema para que luego señalen los fallos. En un ejemplo que una colega de Stansbury compartió en su taller, los alumnos utilizaron el bot para generar un ensayo sobre la historia de la imprenta. Cuando su respuesta se centró en EE UU y no incluía información sobre los orígenes de la imprenta en Europa o China, el profesor utilizó ese dato como punto de partida para una conversación sobre los prejuicios. "Es una forma estupenda de centrarse en la alfabetización mediática", afirma Stansbury.

Crompton trabaja en un estudio sobre cómo los chatbots pueden mejorar la enseñanza. Así ha enumerado una lista de posibles aplicaciones que le entusiasman, desde generar preguntas para exámenes hasta resumir información para alumnos con distintos niveles de comprensión lectora; o ayudar en tareas administrativas que consumen mucho tiempo, como redactar correos electrónicos para colegas, padres y madres.

Uno de sus usos favoritos de esta tecnología es introducir mayor interactividad en el aula. Los métodos de enseñanza que hacen que los alumnos sean creativos, interpreten papeles o piensen críticamente conducen a un aprendizaje más profundo que la memorización, asegura Stansbury. Por ejemplo, ChatGPT puede desempeñar el papel de un oponente en un debate y generar contraargumentos a las posturas de un alumno. Al exponer a los estudiantes a un sinfín de puntos de vista opuestos, los chatbots podrían ayudarles a buscar puntos débiles en su propio pensamiento.

Crompton también señala que, si el inglés no es la lengua materna de un estudiante, los chatbots pueden ser de gran ayuda para redactar textos o citar documentos existentes, lo que contribuye en gran medida a igualar las condiciones del alumnado. Los chatbots también sirven a los estudiantes con necesidades específicas de aprendizaje. Por ejemplo, puede pedirse a ChatGPT que explique las leyes del movimiento de Newton a un estudiante que aprende mejor con imágenes que con palabras, y generará una explicación que muestre esferas rodando sobre una mesa.

Aprendizaje a medida

Todos los alumnos pueden beneficiarse de materiales didácticos personalizados, asegura Culatta, porque cada uno tiene diferentes preferencias de aprendizaje. Los profesores podrían preparar unas cuantas versiones diferentes de sus materiales didácticos para cubrir una serie de necesidades de los alumnos. Culatta considera que los chatbots podrían generar material personalizado para 50 o 100 estudiantes, y normalizar la mentoría diseñada a medida: "Dentro de cinco años, la idea de una herramienta que nos dé información escrita para otra persona nos parecerá muy extraña".

De hecho, algunas empresas de tecnología educativa ya lo están haciendo. El pasado mes de marzo, Quizlet actualizó su aplicación con una función llamada Q-Chat, creada con ChatGPT y que adapta el material a las necesidades de cada usuario. La aplicación ajusta la dificultad de las preguntas en función de lo bien que los alumnos conocen la materia que están estudiando y cómo prefieren aprenderla. "Q-Chat ofrece a nuestros estudiantes una experiencia similar a la de un tutor personal", afirma Lex Bayer, CEO de Quizlet.

Es más, algunos educadores creen que los libros de texto del futuro podrían incluir chatbots entrenados en sus contenidos. Los estudiantes mantendrían una conversación con el bot sobre el contenido del libro, además de leerlo, o en lugar de hacerlo. El chatbot podría generar cuestionarios personalizados para orientar al estudiante sobre los temas más complejos de entender para él.

 No todos estos enfoques tendrán éxito al instante, por supuesto. Donahoe y sus alumnos idearon pautas para utilizar ChatGPT, pero señala que se trata de un proceso: "Puede ser que lleguemos al final de la clase y piense que esto no funcionó. Sigue siendo un experimento en curso".

Además, ha descubierto que los estudiantes necesitan un apoyo considerable para asegurarse de que ChatGPT fomenta el aprendizaje en lugar de obstaculizarlo. A algunos estudiantes les cuesta ir más allá de los resultados de la herramienta y hacerlos suyos. "Tiene que ser un punto de partida, no una muleta", concluye Donahoe.

Otros estudiantes seguirán utilizando ChatGPT para hacer trampas ya que  lo hace más fácil que nunca. Con una fecha de entrega a la vuelta de la esquina, ¿quién no se sentiría tentado a escribir una tarea con solo pulsar un botón? "Iguala las trampas para todos. No tienes que pagar. No tienes que piratear el ordenador del colegio", dice Crompton.

Algunas tareas también se verán más afectadas que otras. ChatGPT es muy bueno resumiendo información. Cuando ese es el objetivo de una tarea, hacer trampas es una preocupación legítima, dice Donahoe: "En ese contexto, sería prácticamente indistinguible de una respuesta de sobresaliente. Es algo que deberíamos tomarnos en serio".

Ninguno de los educadores con los que he hablado tiene una solución para esto, y el resto de temores no se disiparán fácilmente. Donahoe recuerda un taller reciente en su universidad donde se preguntó a los profesores qué pensaban hacer de forma diferente después de conocer ChatGPT. Un profesor respondió: "Creo que me jubilaré".

Sin embargo, los profesores no están tan preocupados como sugerían los informes iniciales. Hacer trampas no es un problema nuevo: los centros escolares han sobrevivido a las calculadoras, Google, Wikipedia, las webs de redacciones remuneradas y otros.

De momento, los profesores se han lanzado a un nuevo experimento radical, y necesitan apoyo para llevarlo a cabo. Tal vez incluso necesitan apoyo gubernamental, como financiación, formación y regulación. Pero no es el fin de la educación, es un nuevo comienzo.

"Tenemos que esperar y no dejarnos llevar por nuestro por una impresión precipitada. Ahora mismo, eso no es útil. Tenemos que sentirnos cómodos estudiando este asunto", concluye Culatta."                (Will Douglas Heaven , MIT, 18 Abril, 2023)

Todas las escuelas deberían estar obligadas a evaluar la capacidad de todos sus estudiantes, todos, para tratar de adaptar el currículo a las velocidades de aprendizaje y necesidades educativas que se derivan de esas capacidades... la gran dificultad es que la escuela está organizada en función de la edad, no de la capacidad y de la competencia, por tanto, asume un principio que es difícilmente sostenible: que todos los niños de la misma edad tienen las mismas necesidades educativas... no olvidemos que el alumno medio no existe... la personalización del aprendizaje conviene para los niños con alta capacidad y para todos los demás... La escuela tiene que enseñar a aceptar y a respetar la diversidad de las personas: unos juegan bien al fútbol, otros son muy buenos en matemáticas, otros fantásticos en química, otros en la literatura y otros somos corrientes en todo y hacemos lo que podemos

 "Javier Tourón (Vigo, 70 años), catedrático emérito de la UNIR, es uno de los investigadores de referencia en España en el ámbito de las altas capacidades. Tourón describe un panorama de creciente interés sobre el asunto, pero en el que todavía reinan la confusión, la descoordinación y los viejos prejuicios. 

Explica que la academia dejó atrás hace tiempo una visión “muy monolítica, unitaria”, expresada por una cifra, la del cociente intelectual, para adoptar otra mucho “más global, donde se tienen en cuenta las capacidades o aptitudes diferenciales de la persona”. Pero también factores ambientales y las llamadas soft skills, esas habilidades blandas que tienen que ver con la motivación o la determinación. Tourón contesta a las preguntas de EL PAÍS por videoconferencia.

Pregunta. ¿Qué son las altas capacidades?

Respuesta. Cuando hablamos de capacidades en las personas, como parece de sentido común, hablamos de un proceso evolutivo. Es decir, las capacidades son aptitudes que las personas tienen en inicio, pero que han de convertirlas en talento al aplicarlas a campos de actividad concretos. ¿Qué media entonces entre la capacidad o aptitud y el talento o la competencia? La educación, el trabajo. Por eso es muy importante entender que las personas no son de altas capacidades —antes se les llamaba, incorrectamente, creo yo, superdotados—, sino que tienen unas capacidades destacadas, y en distinto grado, que están en proceso de desarrollo.

P. ¿Qué características comunes pueden ser señal de altas capacidades?

R. Los niños, cuanto mayor es su capacidad, cuanto mayor es su aptitud, suelen ser más precoces. Normalmente son lectores precoces, hacen preguntas que son impropias de su edad, tienen una gran motivación por saber cosas de todo tipo, es decir, del cosmos, del universo, de la vida, de la muerte, de la existencia de Dios, del mundo, del bien… Y tienen una gran motivación y una gran concentración en los asuntos que les interesan, impropia de los niños pequeños, y gran capacidad de relación, de visiones de conjunto. También suelen ser personas muy sensibles que detectan inmediatamente cuál es la actitud hacia ellos de los adultos, u otros niños, que los rodean.

P. Pero también tienen características muy distintas.

R. Las altas capacidades son evolutivas y multidimensionales. Hay patrones muy diversos. Pueden tener capacidades muy desarrolladas en el razonamiento cuantitativo o el razonamiento verbal, o en ambas, o pueden tener una visión espacial muy alta… Es decir, hay niños que pueden ser muy buenos con la robótica y ser inútiles para lanzar una pelota o para temas de lengua o de ciencias, o de lo que fuere. Luego, hay aspectos no cognitivos en la dotación intelectual que son muy importantes, como el optimismo, el coraje, el romance con la disciplina, la sensibilidad a las preocupaciones humanas, la energía física...

P. ¿Hay un consenso académico internacional en torno a estas ideas? ¿Y tiene reflejo en cómo las administraciones españolas abordan el asunto?

R. Hay consenso internacional, sí. Pero la administración le da bastante la espalda. No hay un acuerdo, una definición en España que esté acrisolada y que esté escrita en algún sitio. Algunas comunidades legislan entendiendo que para que un niño sea acreedor de una medida diferencial o a una atención diferencial tiene que tener un rendimiento excelente en todas las materias, con lo cual se está confundiendo la capacidad con el rendimiento [de hecho, los niños con altas capacidades no tienen por qué sacar buenas notas]. Se están usando en algunos casos para identificar herramientas que no son de identificación —como el modelo de los tres anillos— o test de inteligencia concretos con un punto de corte que puede ser, por ejemplo, de 130 de cociente intelectual. Esto, hoy en día, no se admite por varias razones, entre ellas, porque el cociente intelectual es una puntuación de síntesis única y tratar de reducir toda la compleja realidad de la de las capacidades a un punto de corte es completamente absurdo.

P. ¿Y eso deja a mucha gente fuera?

R. Hay aproximadamente 8,2 millones de estudiantes en el sistema educativo no universitario y tenemos identificados —vamos a suponer que correctamente, que es mucho suponer— 40.916 con altas capacidades, según el Ministerio de Educación. Eso quiere decir que son un 0,5%. Pero, ¿cuándo necesitamos empezar a diferenciar la intervención educativa? Hay autores que dicen que, como mínimo, debe ser el 15% o el 20% superior. Pero pongamos un objetivo más modesto, del 10% o del 5%. En ese caso, grosso modo, yo diría que entre el 90% y el 98% de los alumnos que presumiblemente necesitan una atención diferencial en función de su capacidad están todavía sin detectar. Este es el problema más grave que tenemos ahora mismo en el sistema educativo, porque la identificación se está tomando de una manera reactiva. Es decir, cuando un niño plantea algún problema, a lo mejor algún profesor le pide al orientador que trate de hacer algún tipo de evaluación. Mi planteamiento es completamente diferente: todas las escuelas deberían estar obligadas a evaluar la capacidad de todos sus estudiantes, todos, para tratar de adaptar el currículo a las velocidades de aprendizaje y necesidades educativas que se derivan de esas capacidades.

P. Porque usted insiste en que la labor de la escuela en estos casos es fundamental.

R. El desarrollo del talento es el resultado de poner a trabajar las aptitudes personales que uno tiene y, para ello, ha de darse una intervención sistemática adecuada por parte de la escuela. Las actividades extraescolares, la familia, obviamente, tienen su papel, pero el problema más grande, para mí, está en la escuela, porque el niño pasa ocho horas al día y ahí es donde tenemos que hacer un esfuerzo por pensar en el desarrollo singular. Y la gran dificultad es que la escuela está organizada en función de la edad, no de la capacidad y de la competencia, por tanto, asume un principio que es difícilmente sostenible: que todos los niños de la misma edad tienen las mismas necesidades educativas. O que todos los niños de la misma edad, por decirlo de una manera, se pueden calzar con zapatos del mismo número. Esto no es así. Los niños, en función de su capacidad, tienen diferentes velocidades de aprendizaje y diferentes necesidades. Hay muchos estudios, sobre todo en Estados Unidos, que muestran que numerosos niños dominan, antes de empezar el curso, el 80% del currículo al que se tienen que enfrentar. O les ofrecemos un currículo más complejo o enriquecido de alguna manera, o simplemente están perdiendo el tiempo. Y eso les lleva muchas veces decir: “Mamá, no quiero ir al cole, lo que enseña la señorita yo ya me lo sé”. Un autor muy conocido, Julian Stanley, decía que a los niños hay que enseñarles solo lo que no saben.

P. ¿Qué debería hacer entonces la escuela?

R. Primero, evaluar la competencia curricular de sus estudiantes, de todos. Algunos tendrán déficit, otros irán según lo previsto y otros se saldrán de la norma. Porque no olvidemos que el alumno medio no existe. El alumno medio es una abstracción; el profesor que quiere educar al alumno medio está tratando de educar una entelequia. Y después, se deben determinar las capacidades intelectuales específicas y las destrezas soft, como la voluntad, la motivación, los intereses, otros rasgos de personalidad, las preferencias de aprendizaje… A partir de ahí, se trata de ofrecer a cada estudiante lo que mejor conviene para el desarrollo de su potencial. Y la personalización del aprendizaje conviene para los niños con alta capacidad y para todos los demás. De hecho, los profesores, cuando tienen alumnos con dificultades, ¿qué hacen? Ajustarse a sus déficits con adaptaciones curriculares o con profesores de apoyo, toda una serie de medidas que deberían, por la misma razón, aplicarse igualmente con los niños que tienen más capacidad. De lo que se trata es de convertir las escuelas en ámbitos de desarrollo del talento, no en lugares donde a todo el mundo se le trate igual. Por una razón elemental: las personas somos distintas y necesitamos un tratamiento educativo diferencial.

P. ¿Y qué pasa si no se atiende adecuadamente a los chicos y chicas con altas capacidades?

R. El capital humano es el más importante de cualquier país, así que no atender a las personas de alta capacidad —que son al final los que tendrán la posibilidad de producir los grandes avances en la ciencia, en las letras, en las artes, etcétera— significa la pérdida de su posible talento. Pero, además, el drama afectivo y emocional que viven estos niños en la escuela es extraordinario. Sufren un desgaste que a veces se puede traducir en trastornos de diferente gravedad y de diferente índole: emocionales, psicológicos… Y supone, también, un drama enorme para esos padres que ven que tienen que estar peleando perennemente y forcejeando con una escuela que no está dispuesta a atender la diversidad, por mucho que digan que sí. Por ejemplo, hemos visto que los niños de alta capacidad sufren el doble de bullying que el resto, porque son vistos como distintos. La escuela tiene que enseñar a aceptar y a respetar la diversidad de las personas: unos juegan bien al fútbol, otros son muy buenos en matemáticas, otros fantásticos en química, otros en la literatura y otros somos corrientes en todo y hacemos lo que podemos."                    (J. A. Aunión , Inés Vila , El País, 25/09/22)

Coetzee abre el debate sobre la necesidad de mostrar a los niños cómo sufren y mueren los animales... y además enseñarles como sufren y viven las personas mostrándoles una cárcel, un campo de refugiados, un desahucio, un manicomio, la maternidad de un hospital y su consulta de enfermos de cáncer, un centro de adictos a las drogas, las mansiones de los ricos, las habitaciones de los empleados jóvenes y las casas de trabajadores en paro, centros de acogida para los sin techo, y para los sin papeles...

 "Desde Pitágoras hasta los libros y conferencias de un activista por los derechos de los animales como el Nobel de Literatura J. M. Coetzee, pasando por Upton Sinclair y su exploración de las condiciones de los mataderos de Chicago en La jungla (1905), existe una amplia tradición que ha abierto un debate a lo largo de la historia de la literatura.

 Son autores que consideran que el planeta no es solo del ser humano y que se debería luchar por la armonía del ecosistema y no maltratar ni sacrificar cruelmente a los animales. Un tema latente que, a comienzos de enero, el ministro de Consumo de España, Alberto Garzón, reabrió al denunciar el sistema de las macrogranjas en el país. Para asegurar un cambio de mentalidad, sensibilidad y hábitos sobre el modo en que el ser humano debe relacionarse con los animales, Coetzee plantea una propuesta en EL PAÍS:

“Es importante que no se proteja a los niños del conocimiento de cómo viven y mueren los animales. Hay muchas películas sobre las plantas de procesamiento donde terminan sus vidas. Un niño, incluso un niño pequeño, es capaz de tomar una decisión moral sobre participar, sí o no, en la manera vergonzosa en que tratamos a nuestros primos en esta tierra”. (...)"                  (Winston Manrique Sabogal , El País,  22/01/22)

Un instituto público de Madrid lanzará al espacio un nanosatélite de un millón de euros

 "No es nada común que un proyecto educativo de un centro público cueste un millón de euros. Algo más, de hecho. Y mucho menos que se vaya a conseguir, o esté en camino de conseguirse, si se cuenta en el montante final tanto la parte económica como la parte en especies.

 El nanosatélite que se está construyendo en el instituto Las Musas, de Madrid, va viento en popa en parte por eso y en parte porque dos científicas de Israel están dirigiendo un proyecto que no es solo pionero en España. Ningún colegio o instituto europeo lo ha hecho hasta la fecha. No es nada despreciable. 

Una de las farmacéuticas más importantes de Israel, SpacePharma, aportará tecnología punta para poner en órbita avances experimentales, por ejemplo, y el Instituto Nacional de Técnica Aeroespacial (INTA) colaborará con cuestiones técnicas. La Embajada de Israel o la Consejería de Educación (aunque poco) han aportado parte de ese millón, y diferentes empresas privadas, tanto españolas como israelíes, se han comprometido a formar parte de un hito educativo que ya vislumbra el espacio.

La doctora Ana B. Heller es todo un torbellino. De conocimiento y de verborrea. Por fin ha pisado el instituto Las Musas como un astronauta conquista la Luna, atraída por la gravedad del momento que requiere reunirse presencialmente con sus 29 alumnos, con esos con los que lleva un año diseñando un nanosatélite que está previsto que se lance al espacio al finalizar el curso que viene. Ella, científica aeroespacial argentina y residente en Israel, ha guiado a los “pibes” desde Tel Aviv en plena pandemia. Ellos, aquí, han seguido las lecciones dentro de su centro en San Blas.

Con dos clases a la semana por videoconferencia y un trabajo organizado como si fuera una start-up (cada alumno debe desempeñar un puesto: ejecutivo, comunicación, marketing, logística…), el experimento ya no es una quimera. Para empezar, a partir de la semana que viene en la cubierta de uno de los edificios de Las Musas habrá una estación de seguimiento propia, que servirá para recoger datos e información. El nanosatélite, bautizado como SpYsat Urania y de 35 centímetros de alto, ya tiene forma y, lo más importante, un objetivo: se encargará desde su órbita de realizar un experimento de microbiología que servirá para encontrar soluciones para el ser humano en el espacio.

 “Cuando los astronautas vuelven han perdido masa muscular, visión, se les estropea la piel... Por eso se está investigando en todo el mundo, y nosotros acá, en este instituto, para que nuestro cuerpo pueda resistir viajes interplanetarios”, explica Heller con un entusiasmo inusitado, como si hiciera esto por primera vez. “Para eso necesitas desarrollar una tecnología y esa nueva tecnología hay que desarrollarla en el espacio. 

Por ejemplo, ahora se están haciendo un montón de desarrollos antiaging (antiedad), que en definitiva es para que la radiación no envejezca la piel tan rápido. La van a aprovechar las mujeres, y los hombres, pero en definitiva es para el futuro”, insiste, emocionada con que estos pibes, como llama a sus 29 alumnos, de 16 años, tengan una vertiente científica tan acentuada.

Lo dice con conocimiento de causa por todo lo que lleva a sus espaldas. En el currículum de Heller aparece que es física y astrofísica, además de licenciada en Astronomía con un máster en Geofísica y Ciencias Planetarias por la Universidad de Tel Aviv. Y es, además, la que impulsó en Israel el desarrollo de nanosatélites en centros educativos. “Ahora se ha popularizado mucho allá, pero costó lo suyo también”.

Desde una choza

Preguntar por los orígenes de aquellos pequeños satélites lanzados al espacio remonta a Heller hasta 2002. Trabajaba en la industria aeroespacial y fue entonces cuando en una de sus investigaciones descubrió que existía algo que “entonces era muy nuevo”, que se estaba desarrollando en una universidad estadounidense. Se trataba de pequeños cubos de 10x10x10 centímetros y un peso de 1,33 kilogramos (CubeSat) que empezaban a denominarse nanosatélites. Aquello la atrapó. Y pidió investigarlo más. “Pero me dicen que eso era un juguete, que no. Pero yo, que soy una revolucionaria y un poco rebelde, insisto”.

El intento no cuajó. Por eso se presentó en la Universidad de Tel Aviv, donde sí pudo después dirigir un curso complementario, extracurricular. Se matricularon 40 alumnos de 15 años, ya que allí también estudiaban jóvenes de Secundaria, y comenzó lo que ella denomina “una historia de película”. “Nos dieron una choza a las afueras que tuvimos que limpiar nosotros mismos, uno llevaba pintura, otro un cepillo... 

Y se convirtió en un lugar de conocimiento y de camaradería, porque también quedábamos allí para comer pizza o tocar la guitarra. Fue precioso”. Tanto, que ahora puede enorgullecerse del germen que plantó en aquella choza donde estudiaban el espacio con problemas fisicocuánticos. “Uno de aquellos pibitos, por ejemplo, estudia ahora un doctorado de economía espacial en Harvard y estaba en el equipo del último satélite que se lanzó a la Luna”, sonríe. “Pero si me pongo a decirte dónde está cada uno de aquellos 40, alucinas”.

Aquella fue su primera incursión en la educación y los nanosatélites. Después, Heller consiguió que su proyecto despegara en la ciudad de Herzliya, al norte de Tel Aviv, porque allí se puso a los mandos del primer laboratorio espacial juvenil del país.

Y, de repente, llegó el acelerón.

La doctora Heller se presentó en Bruselas en 2012 con el ordenador repleto de ideas. La UE lanzaba entonces un proyecto que se llamaba Qb50 dirigido a las universidades. La idea era seleccionar 50 proyectos de nanosatélites de 20x10. El objetivo era sencillo: las universidades se encargaban de desarrollarlo y la UE del lanzamiento al espacio. Heller, la única que se presentó por parte de Israel, conquistó a la comisión evaluadora: sus alumnos habían desarrollado un nanosatélite para responder a las llamadas de auxilio de personas perdidas en la montaña o en mitad del océano.

En 2014, aquel proyecto despegó hacia el espacio. En 2017, otro más evolucionado. En 2019, otro más. Ahora, Israel lanzará siete juntos.

En este punto de la historia aparece Rodica Radian-Gordon, la embajadora israelí en España. En 2019, cuando acababa de ser nombrada, se puso en contacto con Heller. “¿Puedo ir a verte?”, le dijo la embajadora. Y se plantó en casa de la doctora. Allí le explicó que quería traer a España un proyecto educativo para unir los dos países, y le pidió consejo.

 La argentina volvió a abrir su computadora y le habló del espacio, de la ciencia, de la tecnología... y de la conveniencia de involucrar también a la doctora Shimrit Maman, una científica especializada en remote sensing (teledetección) que acaba de recibir en Dubái el premio a la excelencia, “porque es top one, te lo digo de verdad”.

 Maman trabaja con satélites que monitorean la Tierra, aunque también observan otros planetas como Venus o Marte y, en Las Musas, se ha encargado de dirigir otro proyecto diferente al de Heller, denominado She Space. Marta López y Míriam Rodríguez son las únicas dos alumnas españolas que tienen el honor de haber trabajado mano a mano con Maman, que paralelamente dirige a otras estudiantes de otras partes del mundo como Alemania, Israel, Togo, Estados Unidos, Perú o Corea del Sur. 

La idea es observar la Tierra desde el espacio a través de cámaras con distintos sensores incorporados en los satélites para estudiar los efectos del cambio climático. “Esto es capaz de salvar vidas porque no solo vemos los efectos en los cultivos, dónde hay agua o dónde hay sequías, también es capaz de detectar huracanes o tsunamis”, explica la israelí, que trabaja en la Universidad de Ben-Gurión del Néguev.

Ni qué decir tiene que Radian-Gordon salió de la casa de Heller convencida de que ya tenía un proyecto bandera y, una vez en España, seleccionó el instituto.

Ahora mismo, los alumnos que comenzaron el proyecto el curso pasado —cuando estaban en 4º de la ESO— se dedican a analizar qué órbita es la que más les conviene y cuánta energía van a necesitar. José Antonio Expósito, el director del centro, cuenta que el viaje para ellos está siendo más que gratificante. “Están abordando problemas reales, no solo teóricos. Y ahora piensan en grande, quieren ser ingenieros aeroespaciales”. Si todo sale bien, el año que viene, antes de que abandonen el instituto, verán cómo su trabajo sale disparado hacia el espacio. El futuro, ensamblado en aulas del barrio madrileño de San Blas.

"En órbita es más fácil detectar una enfermedad"

El nanosatélite de Las Musas mide 35 centímetros de largo y pesará entre cuatro y cinco kilos. Yossi Yaman, el director ejecutivo de SpacePharma, también ha explicado a los alumnos que empresas como la suya sirven como herramientas de investigación para científicos, investigadores u hospitales. “Se exploran las maneras de solucionar problemas aprovechando las características que ofrece el espacio”, dice. Y añade: “En órbita puedes aumentar la cristalización de un líquido, las moléculas de un análisis se pueden ver en 3D, por lo que es más fácil detectar una enfermedad”.

La pregunta principal es por qué una farmacéutica se implica en un proyecto llevado a cabo por adolescentes. “Creo en la nueva generación, en la ciencia y en que en la próxima década hay que avanzar mucho en tecnología”, explica, a la vez que anima a los gobiernos a invertir en el sector espacial. “Si las empresas de coches tuvieran que pagar por las carreteras, esa industria no existiría. Lo mismo ocurre con el espacio. Es necesario facilitar las estructuras espaciales”.             (Berta Ferrero, El País, 10/12/21)

El éxito del colegio que repescó a sus alumnos para volver a clase: “Tírate al césped, súbete al olivo, pero lee”

 "En el barrio de Torreblanca, a las afueras de Sevilla, el colegio Menéndez Pidal ha logrado algo que podría servir de inspiración a muchos otros: enganchar a los estudiantes más remisos a acudir a clase en plena pandemia, con un vuelco a la vertiginosa estadística de absentismo. Si el pasado septiembre el 80% de sus 140 estudiantes de infantil y primaria no acudían a clase, ahora no lo hace un residual 2%.

El director, Luis Miguel Romero, es una ametralladora de superlativos, sonrisas y buena onda que ha estimulado a su claustro de 23 profesores desde que el pasado agosto aterrizó en este centro de difícil desempeño con un manojo de 70 llaves y sin conocer a nadie. “La gente veía el cole como una obligación y una amenaza, ya que, si no traía a los niños, servicios sociales se los quitaba. [El centro escolar] no tenía identidad ni apego y quisimos cambiar la imagen para que lo percibieran como algo guay que sus hijos se estaban perdiendo. Y lo hicimos con mucha comprensión, empatía y firmeza. La estrategia macrosocial ha sido un pelotazo”, afirma satisfecho.

Las razones de su éxito son múltiples, pero destacan un entusiasmo contagioso entre los docentes, una formidable mano izquierda para persuadir a las familias más reacias, haber captado todos los fondos de instituciones y ONG a su alcance, pintar el colegio de arriba abajo con alegres grafitis y su apuesta por sacar al patio las actividades lúdicas para espolear a los alumnos y activar sus sentidos, inspirados en el método Montessori: un huerto, clases de taichi, un hotel insectívoro, un tablero gigante de ajedrez y un recreo dirigido por los maestros, con juegos deportivos y participativos. “Tírate al césped, súbete al olivo, pero lee”, resumía Romero a sus alumnos. El centro no para, respira bullicio y los colores inundan sus muros, columnas y pasillos, con cientos de carteles y dibujos infantiles.

 Torreblanca es el cuarto barrio más pobre del país con 5.944 euros de ingresos por persona y año, según el Instituto Nacional de Estadística y 18.295 vecinos que sufren una tasa de paro desorbitada y empleos precarios. El colegio Menéndez Pidal está en la parte más desfavorecida del barrio, cercana al aeropuerto sevillano y pegada a la zona de El Platanero, donde los helicópteros de la policía intervienen a menudo en operaciones contra los clanes de narcos.

“Me encantan las matemáticas y lo que más agradezco es que nadie se pelee”, exclama Doha, de 9 años, en su clase, con solo 14 alumnos, un considerable nivel de ruido, globos morados, relojes, diccionarios, fluorescentes, tableros de ajedrez y una pizarra digital y otra para tizas. La profesora Paloma González explica que los conflictos “vienen a menudo por sus vivencias en el hogar”. En este curso, a medida que los alumnos volvían poco a poco a las aulas, el colegio pintaba sus puertas del morado por el día internacional de las mujeres, el 8-M, ―que el vandalismo de momento ha respetado― y adoptaba como referente a María Goyri, la investigadora y esposa de Ramón Menéndez Pidal.

Noelia Castillo ha sido la trabajadora social que ha seducido a muchas familias para que sus hijos volvieran a clase los últimos nueve meses. Al principio de curso muchos padres alegaron el miedo al coronavirus como excusa para no llevar a sus hijos, pero poco a poco Castillo les explicó que los problemas médicos de familiares cercanos no impedían que el menor asistiera a clase. De los ocho casos derivados a los servicios sociales para que medien con las familias, solo uno ha terminado la semana pasada en la Fiscalía de Menores, que ahora estudiará si denuncia a los padres por impedir el derecho a la educación de su hija.

 Otra clave fundamental del éxito es que los alumnos conflictivos no son expulsados del centro, salvo en caso de agresiones a profesores, y en su lugar son derivados a una clase donde hacen las tareas en solitario. “Su objetivo [del alumno conflictivo] era salir y estar en la calle y eso solo perjudica al menor”, ilustra Castillo. El inspector educativo Miguel Baldomero que supervisa este colegio y otros 29, coincide en que la expulsión es contraproducente y debería replicarse esa tendencia a retener a los niños disruptivos en aulas de convivencia. “Hay centros que se escudan en la falta de recursos”, alega.

Romero, que fue docente en Los Junquillos, un barrio desfavorecido de La Línea de la Concepción (Cádiz), recorre a diario los 125 kilómetros que hay desde Rota para trabajar, y otros tantos de vuelta, y aprovecha los viajes para mantener reuniones por teléfono. “No asustamos a las familias, sino que les explicamos que tendrían tiempo para hacer sus cosas y mejorar su convivencia. Y una clave es reventar el embarazo adolescente. Si con 16 años obtienen un grado medio, eso les cambia generacionalmente”, destaca el director mientras suena Vivaldi por el hilo musical del colegio. Cada día cambia el género musical que suena por los pasillos y exteriores. Baldomero ensalza la tarea del entusiasta director: “Le ha pegado al colegio un vuelco brutal hasta paliar el absentismo a un ritmo vertiginoso. En el Polígono Sur [otro barrio sevillano desfavorecido] también ha bajado, pero no tanto. Luis Miguel ha roto con la dinámica de trámites burocráticos y es complicado ese liderazgo. Ilusiona verlo hablar”.

El colegio se ha convertido en comunidad de aprendizaje, un sistema que involucra a las familias y las mete en las aulas para contribuir al aprendizaje general y desterrar del todo el absentismo. El 100% de los estudiantes del centro son beneficiarios del plan de la Junta para garantía alimentaria para escolares en situación de exclusión social y el 98% carece de tabletas u ordenadores para hacer la tarea a distancia. Durante los peores meses de la pandemia, el centro repartió comida y ropa como si de una ONG se tratara y las dificultades afloran: “Ahora todos los que puedan repetir, repetirán, para dignificar los niveles de competencia curricular. La exigencia y firmeza es innegociable, hay que ser coherente”, comparte el director.

Fuera del aula los alumnos han aireado sus ideas y dificultades de la pandemia recolectando habas y guisantes, y han plantado fresas, sandías, tomates, melones, berenjenas y puerros, entre los que se cuelan mantis religiosas y saltamontes. “La experiencia es muy útil para hablarles del ciclo de la vida”, resume la monitora encargada del huerto, Belén Gómez."                  (Javier Martín Arroyo, El País, 07/06/21)

La lectura en papel facilita la concentración y también la adherencia cognitiva a largo plazo. La pantalla en cambio, favorece la lectura de barrido, más fragmentaria y superficial. Pero su versatilidad ofrece también ventajas extraordinarias que reducen el esfuerzo y el tiempo de aprehensión

 "Cuando la humanidad pudo desarrollar la escritura se produjo un cambio profundo en la mente humana. Hasta entonces, la posibilidad de almacenar conocimiento estaba limitada a la capacidad del cerebro humano más dotado, y la transmisión oral era la única vía de compartirlo y traspasarlo a otras generaciones. 

 Durante un tiempo la gente solo sabía leer en voz alta. Leer en voz baja implicaba una capacidad de interiorización que se desarrolló con el tiempo. 

La mente humana se ha ido moldeando con cada uno de los avances técnicos. La imprenta supuso además una revolución social. La lectura lineal ha moldeado nuestras habilidades cognitivas, nuestra forma de aprehender el mundo y generar conocimiento. Internet permite ahora no solo almacenar y compartir grandes cantidades de información y conocimiento, sino interactuar a través de las pantallas. Permite engarzar cerebros en tiempo real. Y eso va a incidir en la forma en que las neuronas trabajan. 

El cerebro es de una plasticidad extraordinaria. Al comienzo de los juegos de consola el profesor Álvaro Pasqual Leone, profesor de la Universidad de Harvard, observó que los chicos que jugaban tenían mucho más desarrollada el área del cerebro que controla el movimiento de los dedos.

Como ha mostrado la neuróloga norteamericana Maryanne Wolf, directora del Centro de Lectura e Investigación del Lenguaje de la Universidad de California, la capacidad de hacer una lectura concentrada no es innata sino desarrollada y está relacionada “con algunos de nuestros más importantes procesos intelectuales y afectivos: el conocimiento internalizado, el razonamiento analógico y la inferencia; la toma de perspectiva y la empatía; el análisis crítico y la generación de conocimiento”. 

¿Cómo afectarán las tecnologías digitales a esta capacidad? Más de cien académicos europeos participaron durante cuatro años en el proyecto de la Unión Europea E-READ (Evolución de la Lectura en la Era de la Digitalización, según sus siglas en inglés) que pretendía responder a esta cuestión. Partían de la base de que el soporte no es neutral y querían averiguar si la lectura en pantalla podía afectar al proceso de cognición, comprensión y retención. 

Los diferentes paneles mostraron que la lectura en papel facilita la concentración y también la adherencia cognitiva a largo plazo. La pantalla en cambio, favorece la lectura de barrido, más fragmentaria y superficial, y está sometida a múltiples estímulos simultáneos que afectan a la concentración. Pero su versatilidad ofrece también ventajas extraordinarias que reducen el esfuerzo y el tiempo de aprehensión.

Enfrentar papel y pantallas es plantear una falsa dicotomía. Vivimos ya en un entorno híbrido. Usamos el papel y la pantalla y de lo que se trata es de optimizar las ventajas de procesamiento que cada uno aporta. Para reforzar los mecanismos de lectura profunda en el aula, el libro puede ser más idóneo. Pero también hay que trabajar las habilidades específicas que exigen las tecnologías digitales y dotar a los alumnos de herramientas cognitivas que les permitan contrarrestar los efectos adversos asociados a la multitarea, la convergencia de medios y la sobreabundancia informativa.

 Entre los cambios observados por Miha Kovac y Adriaan van der Weel en el panel de expertos de E-READ figura precisamente que los lectores de texto en pantalla se sienten más seguros de lo que leen y creen entender más de lo que realmente entienden, lo que “aumenta nuestra susceptibilidad a las noticias falsas y hace que los sesgos y los prejuicios se amplifiquen por el exceso de confianza en nuestras habilidades de lectura digital”.      (Milagros Pérez Oliva , El País, 16/05/21)

El orgullo de un profesor por el 9,176 en matemáticas de sus alumnos de un instituto rural

"David Hernández ha vivido gran parte de su vida en Olivares de Duero, un pequeño municipio de 313 habitantes situado en la provincia de Valladolid. Él, como otros tantos niños de la zona, tenía que recorrer cada día más de 23 kilómetros para poder acudir a su instituto, situado en Tudela de Duero.

 Ese obstáculo no le impidió años después graduarse en Arquitectura y cursar un máster para convertirse en profesor. Sus ahora alumnos de segundo de bachillerato del IES Conde Lucanor, situado en Peñafiel (Valladolid), también han estudiado en un instituto de un medio rural y han tenido buenos resultados académicos en Selectividad: estos 24 estudiantes han conseguido un 9,176 de media sobre 10 en matemáticas. “Me siento orgulloso de ellos y a la vez me siento identificado con su situación”, cuenta el docente a Verne por teléfono.

Este profesor, de 32 años afincado en Valladolid, se sintió “eufórico al ver los resultados” y quiso compartirlo en Twitter, una de sus redes sociales favoritas, explica. El tuit, publicado el 10 de julio, ya acumula 18.000 me gusta y más de 1.500 comentarios. En él, destaca sobre todo el mérito que tiene el hecho de que esta nota tan alta se haya dado en un instituto público situado en un municipio que cuenta con unos 5.000 habitantes.

 “En el pueblo, que está a 50 kilómetros de la capital, las familias tienen un nivel socioeconómico más bajo. Por norma general suelen tener muchas más dificultades”, explica Hernández. "Además, sigue siendo diferente el acceso a la cultura que puedes tener respecto a una gran ciudad”. Al centro también acuden alumnos de pueblos más pequeños de la zona.

Este curso es el primero en el que el docente imparte clases de matemáticas en este centro. Sin embargo, no es la primera vez en la que da clases en pequeños municipios ya que antes había sido profesor en otro pueblo situado en Soria. Y no solo en medios rurales, también estuvo trabajando dos años en un colegio concertado en Valladolid. Comparando todas sus experiencias, opina que “los avances siempre llegan en último lugar” a los pueblos. “Desde las instituciones dicen que apuestan por la "España vacía" y no es cierto. Puede parecer una tontería, pero la diferencia con la ciudad se nota desde las pizarras que usamos hasta las ventanas que hay en el aula. Todo está más deteriorado”, sostiene el profesor.

Este es solo uno de los ejemplos que pone para entender la diferencia entre la educación pública en centros rurales o en las ciudades. Entre todas las dificultades con las que se ha encontrado, Hernández cree que la más importante es la elevada tasa de interinidad. “En Castilla y León no sacan prácticamente plazas fijas y los alumnos cada año tienen un profesor, que no conocen y que se acaba yendo”, explica. A esta traba, y según sus palabras, se suma otra: el difícil acceso a los pueblos. “La carretera que lleva a Peñafiel es una de las más peligrosas de España. Si se arreglase la comunicación, además de que desde Valladolid se tardaría 30 minutos y no 50 en llegar, la gente tendría más ganas de quedarse allí”, cuenta.

Aún con todo, Hernández reconoce que - como apuntaba uno de los comentaristas en Twitter - la enseñanza rural a veces tiene la ventaja de ser personalizada. “Me han dicho que en los pueblos, y sobre todo en cursos superiores, se da clase muy bien. Es verdad que a veces se puede poner más empeño con menos alumnos, pero este año tampoco ha sido mi caso porque tenía a 27 estudiantes en clase”, explica. Este curso, la experiencia ha estado limitada por la interrupción de clases por la covid-19. Sin embargo, el profesor cuenta que han seguido comunicándose “mucho a través de videollamada” y que afortunadamente ningún alumno ha tenido problemas con la conexión. “Al pueblo no llega la fibra óptica, tenemos ADSL, pero es suficiente para dar clase”, afirma.

Para Hernández, ser el tutor de la clase durante todo el curso ha ayudado a que los resultados fueran tan buenos, porque le ha permitido seguir el desarrollo de los estudiantes y tener una enseñanza más personalizada. "Lo importante es conectar con los alumnos, que estén a gusto y de ahí empezar a aprender”, cuenta. Este vallisoletano tiene un perfil en Twitter (Fun with functions) en el que trata de enseñar conceptos difíciles de matemáticas con representaciones visuales.

 Sin embargo, y aunque mantiene que con una cuenta así ha podido “ganárselos un poco más desde el principio”, sostiene que sus clases son “bastante convencionales”. “En segundo de Bachillerato no tenemos tiempo de hacer cosas ni innovadoras ni divertidas casi, tenemos muy poco margen para acabar el temario de la EBAU”, explica el docente.

La palabra “cercanía” es la primera que se le viene a la mente a dos de sus alumnas, ambas de 17 años, cuando analizan las claves que han permitido a la clase sacar tan buenas notas en la asignatura. Alicia de Lucas, con un 9,60 en el examen de matemáticas, comenta: “Si no entendíamos algo lo volvía a explicar y también nos daba muchas facilidades compartiéndonos bastantes ejercicios. 

Siempre nos ha intentado transmitir seguridad a la hora de hacer la Selectividad”. Por su parte, Claudia García - que ha sacado un 9,55 en la prueba - destaca sobre todo que el docente enseñaba de un modo “muy cercano que se entendía muy bien”. Además de cómo daba la materia estipulada, esta alumna destaca que les “recomendó documentales muy interesantes” que le permitieron “entender mejor la estadística a nivel mundial”.

El futuro de sus alumnos que han aprobado selectividad está fuera del pueblo. Por ejemplo, Alicia y Claudia planean irse a Madrid. Con un 13,58 y un 13,5 respectivamente, Alicia quiere estudiar Arquitectura y Claudia un doble grado de Administración y Dirección de Empresas con Análisis de Negocios. Otros estudiantes, sin embargo, van a cursar sus estudios en ciudades de Castilla y León.

 “En la provincia, aunque a veces solo haya una opción en cada ciudad, hay mucha oferta de carreras", afirma Hernández. Él no sabe cuántos años dará clase en Peñafiel. Aún con la plaza de profesor recién sacada en el municipio, el profesor duda si su carrera profesional va a seguir allí. “Que arreglaran la carretera sería fundamental para que me quedara. No me veo jugándome la vida durante 10 años para llegar al instituto. Es inasumible”, sostiene."                 (Laura Romerales, El País, 15/07/20)

En los noventa nos quedamos aterrorizados con varios casos de secuestro. Con la extensión del miedo se empezó a sobreproteger a los hijos a la vez que los crímenes disminuían... muchas de las cosas que siempre había enseñado de pronto incomodaban a mis alumnos. “Vi una velocidad para alcanzar el enfado que no conocía”... han crecido sobreprotegidos, causando efectos negativos en las universidades: “Van de cabeza al fracaso”

"Jonathan Haidt (Nueva York, 1963) es un reconocido psicólogo social estadounidense que estudia el funcionamiento de nuestros juicios morales. De origen judío y ateo, se reconoce políticamente de centro. Da clase de Liderazgo Ético en la Universidad de Nueva York. 

Hace unos años, pocos, se percató de que muchas de las cosas que siempre había enseñado de pronto incomodaban a sus alumnos. “Vi una velocidad para alcanzar el enfado que no conocía”, describe durante la entrevista, mantenida en la Fundación Rafael del Pino, en Madrid. 

En La transformación de la mente moderna (Deusto) —escrito junto al abogado Greg Lukianoff—, alerta sobre la fragilidad de estos jóvenes, que han crecido sobreprotegidos y usando redes sociales, así como de los efectos negativos que estos están causando en las universidades: “Van de cabeza al fracaso”.

PREGUNTA. En el libro mencionan que la reducción de las horas de juego en grupo de los niños trae consigo muchos problemas. ¿Por qué es tan importante algo tan sencillo?

RESPUESTA. El juego para los mamíferos es una necesidad biológica. Y cuanto más grande es tu cerebro, más ayuda el juego. Los padres construyen un campo base seguro a partir del cual los niños se arman de confianza para salir a explorar y es en esas experiencias cuando más aprenden. A ser independientes, a resolver disputas, a colaborar. Son habilidades que funcionan en democracia. En los noventa nos quedamos aterrorizados con varios casos de secuestro. Con la extensión del miedo se empezó a sobreproteger a los hijos a la vez que los crímenes disminuían.

P. ¿A partir de qué edad deberíamos dejar de sobreprotegerlos?

R. Con ocho años. He estudiado a los niños callejeros y a esa edad pueden encontrar comida, buscar a la policía, colaborar y sobrevivir. Y además son felices haciéndolo. En Escandinavia sucede. A esa edad pueden manejar su libertad. Y animo a dar poco a poco cada vez más autonomía a los niños. Mi mujer y yo muy pronto mandamos a nuestra hija a comprarnos bagels para desayunar y al colegio iba ella sola. No tenemos que dejarnos llevar por nuestro miedo; acaba generando ansiedad.

P. ¿De qué forma es distinta la generación Z de la previa, la milenial?

R. Durante la adolescencia pocos de ellos trabajaron o condujeron y beben también menos. Cuando yo era joven bebíamos todas las semanas. Podrías pensar que es algo bueno que no beban, pero no. Y el efecto de todo esto es devastador. Sobre todo para ellas: depresiones y suicidios se duplican. Los mileniales empezaron a usar las redes a los 17. Ellos, en cambio, empezaron a hacerlo entre los 10 y 12 años.

P. ¿De qué manera les afecta haber usado desde niños las redes?

R. Hay dos tipos de comunicación. Tú y yo hablando. Y tú y yo hablando ante varios testigos. En este caso, no hablaríamos tan honestamente, nos dirigiríamos a la audiencia. En las redes es lo que pasa. En realidad tú me das igual. Lo que me importa es lo que piensen ellos. Y esto es muy poco saludable y nos está dirigiendo a una cultura del señalamiento, donde yo obtengo un montón de credibilidad por señalar tus errores. Eso causa crueldad, humillación… Es pésimo para todos, pero especialmente para los niños.

P. ¿Y cómo se vuelven frágiles?

R. En EE UU hemos sobreactuado ante el bullying. Hemos intentado frenar cada comentario negativo y eso es un gran error. Los niños tienen que encontrarse ante conflictos. Lo contrario los hace débiles. Ahora hay un aumento del razonamiento emocional. En muchas disciplinas los alumnos no critican los argumentos, sino a la persona que los desarrolla. Y eso es algo nuevo que hace difícil el pensamiento crítico. Si la universidad se convierte en el diván del terapeuta, se morirá.

P. En resumen: las redes nos vuelven más débiles.

R. Sospecho que se nos meten en el cerebro y golpean nuestra psicología moral de una forma que nos mantiene cabreados y divididos permanentemente. Y eso dificulta el compromiso necesario en política. En una democracia, que es algo arriesgado e inestable, es peligroso.

P. Antes escribió La mente justa, donde estudió la polarización reinante. Quizá tenga algún consejo para los políticos en España, que no logran ponerse de acuerdo.

R. El problema es que ahora los políticos no se hablan. Antes, en EE UU los políticos vivían en Washington y se veían los fines de semana. Ahora no es así, cada uno vive en su ciudad y no crean vínculos. La mayoría de los políticos son muy sociables y en parte los contratamos para que usen esa habilidad. Pero ahora parece imposible. Habría que mejorar el diseño de las dinámicas de gobierno para aumentar las amistades y reducir el escrutinio público. Todo lo que puedas hacer para aumentar la comunicación directa entre los políticos sin que haya una audiencia de por medio es bienvenido.

P. ¿Hay algún político que crea que puede unir a Estados Unidos?

R. Me gusta Pete Buttigieg [demócrata]. Tiene 37 años, es gay, fue marine en Afganistán. Que sea un veterano está genial. Y que sea gay no tendría por qué ser un obstáculo, hemos avanzado mucho. Habla de maravilla y une a la gente. Es el alcalde de una pequeña ciudad en Indiana. No tiene una gran carrera, pero Trump tampoco la tenía. Creo que podría atraer a la mayoría de los estadounidenses.

P. La polaridad, ¿tiene un tope?

R. Nada sigue creciendo para siempre. De aquí a 100 años globalmente estaremos mejor. Pero creo que en 10 o 20 años EE UU empeorará. Veo muchas opciones de que mi país falle. Son tiempos difíciles para la democracia. Quizá se divida, se vuelva funcionalmente inefectiva o entremos en guerra. Todo esto era inconcebible hace cinco años. Cuando Trump se marche, habrá muchos cambios, pero el sistema ya está fastidiado de partida. Permitió que saliera elegido. Si no tuviéramos redes sociales, no habría pasado."       

(Entrevista a Jonathan Haidt , psicólogo social, Carmen Pérez-Lanzac, El País, 27/10/19)

Ministro de Educación portugués: “No hay que ser impositivos: cuando confías en las escuelas, responden”. La prensa internacional describe hoy a Portugal como la “estrella emergente en educación” por sus avances en el Informe PISA. Al cambio de siglo, se situaban en la cola...

"Con 38 años, el bioquímico Tiago Brandão Rodrigues (Paredes de Coura, 1977) abandonó para siempre su puesto en la Universidad de Cambridge para convertirse en el ministro de Educación más joven de la historia de Portugal. No tenía experiencia política, ni carné socialista, pero sí un fuerte compromiso social.

 La prensa internacional describe hoy a Portugal como la “estrella emergente en educación” por sus avances en el Informe PISA. Al cambio de siglo, se situaban en la cola y en el último logró 501 puntos en Ciencias (493 los escolares españoles), 498 en Lectura (496) y 492 en Matemáticas (486). 

Y el país destaca también en la autonomía de los centros, la innovación pedagógica, la gratuidad de los libros de texto o la intensa formación del profesorado. Pero, desde el verano, los docentes protestan para que se les reconozca la antigüedad laboral que se les congeló con la crisis. 

El ministro, en perfecto español [vivió siete años en Madrid], concedió una entrevista a EL PAÍS en el Education & Skills Forum de Dubái, al que este diario acudió invitado por la organización.

Pregunta. A diferencia de España, han logrado el consenso político clave para la mejora.

Respuesta. La espina dorsal del sistema educativo tiene 30 años. Hay un consenso político y social sobre la necesidad de que aumente su calidad para que haya igualdad de oportunidades y sirva de palanca del crecimiento económico y de la democratización cultural. Por eso hay continuidad en la inversión [Portugal gasta un 5,1% de su PIB en educación, frente al 4,7% de media de la UE], con un parón con la crisis entre 2011 y 2016. El presupuesto bajó más de 1.000 millones y lo hemos logrado recuperar.

P. Su avance es fruto de muchas iniciativas, no de un día.

Al país se le conoce como la estrella emergente por sus avances en PISA

R. Sí. El sistema gratuito de preescolar, el plan nacional de lectura, el programa de matemáticas o el de enriquecimiento curricular... Los niños de 1º a 4º de primaria tienen cada día dos horas gratuitas y voluntarias de extraescolares, para aprender un instrumento, otra lengua o ir a un club de ciencia. Además, hay 130 conjuntos de colegios de intervención prioritaria, de zonas deprimidas, que reciben recursos extra.

P. Dice el director de PISA, Andrea Schleicher, que los profesores de España “trabajan como en una cadena de producción”. El modelo portugués es el opuesto.

R. Dentro del currículum nacional dejamos que las escuelas trabajen un 25% del programa con su propia estrategia. Suelen fusionar asignaturas —Historia y Geografía, o Matemáticas y Física—, trabajan experimentalmente o diseñan proyectos anuales. Estuve en una clase donde los profesores de Biología, Química y Filosofía iban rotando por pequeños grupos para abordar de forma integral el asunto de las drogas y el dopaje. No hay que ser impositivo, las escuelas ven que se confía en ellas y han respondido muy bien.

P. Autonomía con control.

R. Expertos de la universidad e inspectores visitan durante una semana la escuela y emiten un informe. No se hace una clasificación, es solo una especie de auditoría para ayudar en el proyecto pedagógico.

“Los colegios habían descuidado el arte y la psicomotricidad. Ahora se evalúa”

P. Portugal presenta una gran brecha entre clases sociales en los resultados académicos.

R. Sí, hay diferencias muy notables y debemos trabajar en ello. Portugal viene de una dictadura en la que la educación no era un tema central. Muchos adultos aún tienen grandes carencias de cualificación y hay que formarles.

P. Sorprende la reducción del índice de abandono temprano.

R. Sí. España en el año 2000 estaba en el 29,1% y ahora en el 17,9%, mientras que Portugal ha pasado del 44% al 12,6% [aún por encima de la media europea del 10,6%]. Cuanto más te aproximas al final es más difícil bajarlo, hay que hacer un trabajo refinado para trabajar con cada estudiante.

P. Las subvenciones para los centros concertados llevan camino de desaparecer en su país.

“Los pequeños tienen dos horas diarias de extraescolares voluntarias gratis”

R. Había 79 colegios concertados que consumían 140 millones al año y la ley dice que deben existir donde la escuela pública no cumple su función. Hemos quitado la subvención para el próximo curso a 49 de ellos y gastaremos 45 millones. En Santa María de Feira, a 30 kilómetros de Oporto, había un centro privado que recibía casi seis millones de euros y al lado cuatro escuelas públicas casi desiertas. No tenemos un afán excluyente, solo cumplimos con la ley.

P. En España protestaría en la calle un tercio de las familias.

R. [Sonríe y no contesta].

P. ¿Por qué gastan tanto en preescolar?

R. Por mi doctorado en Neuroquímica sé que la etapa de los tres a los seis años es crucial para el conocimiento y el acceso a valores colectivos, la ciudadanía o la enseñanza inclusiva. Un niño no discrimina por defecto, los adultos trabajamos para que lo hagan. Y el preescolar es un instrumento de equidad: si el niño está en casa puede que su entorno no estimule el aprendizaje y los valores que aprendería en la escuela.

P. Los maestros de preescolar en su país cursan un máster (cinco años de preparación, uno más que en España). En España, la formación inicial de los profesores está en el debate.

R. Sí, y uno de los tres cursos de Magisterio previos al máster de dos años se dedica casi por entero a dar clases tutorizadas. En 1975 teníamos 120.000 niños que entraban en primero de primaria en Portugal y ahora 87.000. Eso es malo, porque se pierde masa crítica, pero nos ha permitido capacitar mejor durante su carrera a los profesores y convertir 8.000 docentes en funcionarios.

P. En España hay consenso en que los niños estudian demasiadas cosas y con poca profundidad. Ustedes ya han tomado medidas.

R. Hemos adelgazado el currículum casi sin cambiarlo. No es una revolución —hubiese sido un lío con los libros de texto— sino que damos coherencia a las mejores prácticas internacionales. Un antiguo ministro de Educación, Guilherme d’Oliveira Martins, y un grupo de académicos han elaborado un informe sobre los valores, capacidades y habilidades que hay que adquirir al concluir la enseñanza obligatoria. Ahora se evalúan en las pruebas nacionales también las expresiones artísticas y psicomotrices, que se habían descuidado en los colegios para centrarse en Portugués y Matemáticas, las asignaturas examinadas externamente. Muchos niños no sabían hacer la voltereta.

P. También Portugal va avanzada en la inclusión de niños con necesidades especiales en escuelas ordinarias. La ONU ha criticado a España su demora.

R. El 97,5% de este alumnado está ya en colegios ordinarios. Empezamos en 1992, casi antes que nadie en Europa. Ahora hemos creado un diploma para la inclusión, porque los derechos humanos se cumplen, no se aplazan. Cuesta mucho cambiar la forma en que se mira a estos alumnos. Se les ve clínica y no pedagógicamente. Lo importante es que puedan estar cada vez más en el aula para facilitar su transición a la vida laboral. Estamos capacitando a los trabajadores de los centros y hay un guía que les apoya, no es una labor solo de los profesores de educación especial.

P. Muchas de sus ideas las respaldaría la ministra española.

R. Sí, he hablado mucho con Isabel [Celaá] y lo vimos con detenimiento en la cumbre de Valladolid."         

(Entrevista a TIAGO BRANDÃO RODRIGUES | MINISTRO DE EDUCACIÓN PORTUGUÉS, Elisa Silió, El País, 18/04/19)