Nunca se encontraron sus cadáveres

 "Verano de 2022. Mi madre tiene 91 años. Hace 86 que es huérfana a causa de la violencia nacida del alzamiento franquista contra la democracia española, en julio de 1936.

Sus padres, Arturo Sanmartín Suñer y Sofía Polo Giménez, fueron maestros. Maestros republicanos, vinculados a la Institución Libre de Enseñanza, y defensores de una enseñanza pública. Una enseñanza laica y de calidad para todos los niños y las niñas. Y para los trabajadores a los que impartieron clases nocturnas en centros de adultos.

Mi abuelo nació en Calaceite (Teruel) y mi abuela en Cervera de la Cañada (Zaragoza). Se conocieron en Calatayud en 1926. Desde ese verano nunca se separaron, ni en la vida ni en el trabajo, hasta ese sangriento verano, otra vez verano, de 1936.

Juntos fueron a Villablino (León) a las escuelas de la Fundación Sierra Pambley. Allí permanecieron dos años, 1927-1929, significativos: allí nacieron sus dos hijos, mis tíos, y convivieron con Herminio Almendros y su mujer.

Luego a Madrid, donde nació mi madre. Trabajaron en unas escuelas de la Asociación de Amigos del Progreso en el barrio de Tetuán, financiadas por la madrileña logia Libertad.

En 1934, un nuevo traslado. Mi abuelo aprobó las oposiciones a Inspección de Enseñanza Primaria y mi abuela los cursillos de selección profesional. Y los dos fueron destinados a Palencia.

Durante esos años trabajaron con ilusión para mejorar la educación de los alumnos y profesores. Los dos estuvieron en las Misiones Pedagógicas y los dos militaron en la FETE y en el PSOE. Además, mi abuelo fue pensionado por la Junta de Ampliación de Estudios.

En el año 2009, así se expresaba mi madre en una entrevista: “Mis padres estuvieron siempre muy comprometidos con la época que les tocó vivir: queriendo una enseñanza pública, laica y de calidad para todos; queriendo igualdad, libertad y justicia para todos. Justicia, no caridad. Les costó muy cara esa postura ante la derecha conservadora y clerical que dominaba en toda Castilla en los años de la República. Y que aún perdura”. Y sigue perdurando, digo yo.

El 18 de julio de 1936 todo desapareció. Se destruyó el mejor proyecto democrático que ha tenido este país y, sin ningún lugar a dudas, el mejor proyecto educativo que se ha desarrollado en la historia contemporánea de España.

A mi abuela la encontraron con sus alumnos en la colonia de verano de Monte el Viejo. La asesinaron y la desaparecieron.

A mi abuelo lo encontraron a las pocas semanas. Lo pasearon por la calle Mayor, lo asesinaron y le desaparecieron.

Saquearon su casa. Nunca se encontraron sus cadáveres. Nadie extendió sus partidas de defunción."                    (Consuelo Peláez Sanmartín, Info Libre, 22 de agosto de 2022)

Un instituto público de Madrid lanzará al espacio un nanosatélite de un millón de euros

 "No es nada común que un proyecto educativo de un centro público cueste un millón de euros. Algo más, de hecho. Y mucho menos que se vaya a conseguir, o esté en camino de conseguirse, si se cuenta en el montante final tanto la parte económica como la parte en especies.

 El nanosatélite que se está construyendo en el instituto Las Musas, de Madrid, va viento en popa en parte por eso y en parte porque dos científicas de Israel están dirigiendo un proyecto que no es solo pionero en España. Ningún colegio o instituto europeo lo ha hecho hasta la fecha. No es nada despreciable. 

Una de las farmacéuticas más importantes de Israel, SpacePharma, aportará tecnología punta para poner en órbita avances experimentales, por ejemplo, y el Instituto Nacional de Técnica Aeroespacial (INTA) colaborará con cuestiones técnicas. La Embajada de Israel o la Consejería de Educación (aunque poco) han aportado parte de ese millón, y diferentes empresas privadas, tanto españolas como israelíes, se han comprometido a formar parte de un hito educativo que ya vislumbra el espacio.

La doctora Ana B. Heller es todo un torbellino. De conocimiento y de verborrea. Por fin ha pisado el instituto Las Musas como un astronauta conquista la Luna, atraída por la gravedad del momento que requiere reunirse presencialmente con sus 29 alumnos, con esos con los que lleva un año diseñando un nanosatélite que está previsto que se lance al espacio al finalizar el curso que viene. Ella, científica aeroespacial argentina y residente en Israel, ha guiado a los “pibes” desde Tel Aviv en plena pandemia. Ellos, aquí, han seguido las lecciones dentro de su centro en San Blas.

Con dos clases a la semana por videoconferencia y un trabajo organizado como si fuera una start-up (cada alumno debe desempeñar un puesto: ejecutivo, comunicación, marketing, logística…), el experimento ya no es una quimera. Para empezar, a partir de la semana que viene en la cubierta de uno de los edificios de Las Musas habrá una estación de seguimiento propia, que servirá para recoger datos e información. El nanosatélite, bautizado como SpYsat Urania y de 35 centímetros de alto, ya tiene forma y, lo más importante, un objetivo: se encargará desde su órbita de realizar un experimento de microbiología que servirá para encontrar soluciones para el ser humano en el espacio.

 “Cuando los astronautas vuelven han perdido masa muscular, visión, se les estropea la piel... Por eso se está investigando en todo el mundo, y nosotros acá, en este instituto, para que nuestro cuerpo pueda resistir viajes interplanetarios”, explica Heller con un entusiasmo inusitado, como si hiciera esto por primera vez. “Para eso necesitas desarrollar una tecnología y esa nueva tecnología hay que desarrollarla en el espacio. 

Por ejemplo, ahora se están haciendo un montón de desarrollos antiaging (antiedad), que en definitiva es para que la radiación no envejezca la piel tan rápido. La van a aprovechar las mujeres, y los hombres, pero en definitiva es para el futuro”, insiste, emocionada con que estos pibes, como llama a sus 29 alumnos, de 16 años, tengan una vertiente científica tan acentuada.

Lo dice con conocimiento de causa por todo lo que lleva a sus espaldas. En el currículum de Heller aparece que es física y astrofísica, además de licenciada en Astronomía con un máster en Geofísica y Ciencias Planetarias por la Universidad de Tel Aviv. Y es, además, la que impulsó en Israel el desarrollo de nanosatélites en centros educativos. “Ahora se ha popularizado mucho allá, pero costó lo suyo también”.

Desde una choza

Preguntar por los orígenes de aquellos pequeños satélites lanzados al espacio remonta a Heller hasta 2002. Trabajaba en la industria aeroespacial y fue entonces cuando en una de sus investigaciones descubrió que existía algo que “entonces era muy nuevo”, que se estaba desarrollando en una universidad estadounidense. Se trataba de pequeños cubos de 10x10x10 centímetros y un peso de 1,33 kilogramos (CubeSat) que empezaban a denominarse nanosatélites. Aquello la atrapó. Y pidió investigarlo más. “Pero me dicen que eso era un juguete, que no. Pero yo, que soy una revolucionaria y un poco rebelde, insisto”.

El intento no cuajó. Por eso se presentó en la Universidad de Tel Aviv, donde sí pudo después dirigir un curso complementario, extracurricular. Se matricularon 40 alumnos de 15 años, ya que allí también estudiaban jóvenes de Secundaria, y comenzó lo que ella denomina “una historia de película”. “Nos dieron una choza a las afueras que tuvimos que limpiar nosotros mismos, uno llevaba pintura, otro un cepillo... 

Y se convirtió en un lugar de conocimiento y de camaradería, porque también quedábamos allí para comer pizza o tocar la guitarra. Fue precioso”. Tanto, que ahora puede enorgullecerse del germen que plantó en aquella choza donde estudiaban el espacio con problemas fisicocuánticos. “Uno de aquellos pibitos, por ejemplo, estudia ahora un doctorado de economía espacial en Harvard y estaba en el equipo del último satélite que se lanzó a la Luna”, sonríe. “Pero si me pongo a decirte dónde está cada uno de aquellos 40, alucinas”.

Aquella fue su primera incursión en la educación y los nanosatélites. Después, Heller consiguió que su proyecto despegara en la ciudad de Herzliya, al norte de Tel Aviv, porque allí se puso a los mandos del primer laboratorio espacial juvenil del país.

Y, de repente, llegó el acelerón.

La doctora Heller se presentó en Bruselas en 2012 con el ordenador repleto de ideas. La UE lanzaba entonces un proyecto que se llamaba Qb50 dirigido a las universidades. La idea era seleccionar 50 proyectos de nanosatélites de 20x10. El objetivo era sencillo: las universidades se encargaban de desarrollarlo y la UE del lanzamiento al espacio. Heller, la única que se presentó por parte de Israel, conquistó a la comisión evaluadora: sus alumnos habían desarrollado un nanosatélite para responder a las llamadas de auxilio de personas perdidas en la montaña o en mitad del océano.

En 2014, aquel proyecto despegó hacia el espacio. En 2017, otro más evolucionado. En 2019, otro más. Ahora, Israel lanzará siete juntos.

En este punto de la historia aparece Rodica Radian-Gordon, la embajadora israelí en España. En 2019, cuando acababa de ser nombrada, se puso en contacto con Heller. “¿Puedo ir a verte?”, le dijo la embajadora. Y se plantó en casa de la doctora. Allí le explicó que quería traer a España un proyecto educativo para unir los dos países, y le pidió consejo.

 La argentina volvió a abrir su computadora y le habló del espacio, de la ciencia, de la tecnología... y de la conveniencia de involucrar también a la doctora Shimrit Maman, una científica especializada en remote sensing (teledetección) que acaba de recibir en Dubái el premio a la excelencia, “porque es top one, te lo digo de verdad”.

 Maman trabaja con satélites que monitorean la Tierra, aunque también observan otros planetas como Venus o Marte y, en Las Musas, se ha encargado de dirigir otro proyecto diferente al de Heller, denominado She Space. Marta López y Míriam Rodríguez son las únicas dos alumnas españolas que tienen el honor de haber trabajado mano a mano con Maman, que paralelamente dirige a otras estudiantes de otras partes del mundo como Alemania, Israel, Togo, Estados Unidos, Perú o Corea del Sur. 

La idea es observar la Tierra desde el espacio a través de cámaras con distintos sensores incorporados en los satélites para estudiar los efectos del cambio climático. “Esto es capaz de salvar vidas porque no solo vemos los efectos en los cultivos, dónde hay agua o dónde hay sequías, también es capaz de detectar huracanes o tsunamis”, explica la israelí, que trabaja en la Universidad de Ben-Gurión del Néguev.

Ni qué decir tiene que Radian-Gordon salió de la casa de Heller convencida de que ya tenía un proyecto bandera y, una vez en España, seleccionó el instituto.

Ahora mismo, los alumnos que comenzaron el proyecto el curso pasado —cuando estaban en 4º de la ESO— se dedican a analizar qué órbita es la que más les conviene y cuánta energía van a necesitar. José Antonio Expósito, el director del centro, cuenta que el viaje para ellos está siendo más que gratificante. “Están abordando problemas reales, no solo teóricos. Y ahora piensan en grande, quieren ser ingenieros aeroespaciales”. Si todo sale bien, el año que viene, antes de que abandonen el instituto, verán cómo su trabajo sale disparado hacia el espacio. El futuro, ensamblado en aulas del barrio madrileño de San Blas.

"En órbita es más fácil detectar una enfermedad"

El nanosatélite de Las Musas mide 35 centímetros de largo y pesará entre cuatro y cinco kilos. Yossi Yaman, el director ejecutivo de SpacePharma, también ha explicado a los alumnos que empresas como la suya sirven como herramientas de investigación para científicos, investigadores u hospitales. “Se exploran las maneras de solucionar problemas aprovechando las características que ofrece el espacio”, dice. Y añade: “En órbita puedes aumentar la cristalización de un líquido, las moléculas de un análisis se pueden ver en 3D, por lo que es más fácil detectar una enfermedad”.

La pregunta principal es por qué una farmacéutica se implica en un proyecto llevado a cabo por adolescentes. “Creo en la nueva generación, en la ciencia y en que en la próxima década hay que avanzar mucho en tecnología”, explica, a la vez que anima a los gobiernos a invertir en el sector espacial. “Si las empresas de coches tuvieran que pagar por las carreteras, esa industria no existiría. Lo mismo ocurre con el espacio. Es necesario facilitar las estructuras espaciales”.             (Berta Ferrero, El País, 10/12/21)

El éxito del colegio que repescó a sus alumnos para volver a clase: “Tírate al césped, súbete al olivo, pero lee”

 "En el barrio de Torreblanca, a las afueras de Sevilla, el colegio Menéndez Pidal ha logrado algo que podría servir de inspiración a muchos otros: enganchar a los estudiantes más remisos a acudir a clase en plena pandemia, con un vuelco a la vertiginosa estadística de absentismo. Si el pasado septiembre el 80% de sus 140 estudiantes de infantil y primaria no acudían a clase, ahora no lo hace un residual 2%.

El director, Luis Miguel Romero, es una ametralladora de superlativos, sonrisas y buena onda que ha estimulado a su claustro de 23 profesores desde que el pasado agosto aterrizó en este centro de difícil desempeño con un manojo de 70 llaves y sin conocer a nadie. “La gente veía el cole como una obligación y una amenaza, ya que, si no traía a los niños, servicios sociales se los quitaba. [El centro escolar] no tenía identidad ni apego y quisimos cambiar la imagen para que lo percibieran como algo guay que sus hijos se estaban perdiendo. Y lo hicimos con mucha comprensión, empatía y firmeza. La estrategia macrosocial ha sido un pelotazo”, afirma satisfecho.

Las razones de su éxito son múltiples, pero destacan un entusiasmo contagioso entre los docentes, una formidable mano izquierda para persuadir a las familias más reacias, haber captado todos los fondos de instituciones y ONG a su alcance, pintar el colegio de arriba abajo con alegres grafitis y su apuesta por sacar al patio las actividades lúdicas para espolear a los alumnos y activar sus sentidos, inspirados en el método Montessori: un huerto, clases de taichi, un hotel insectívoro, un tablero gigante de ajedrez y un recreo dirigido por los maestros, con juegos deportivos y participativos. “Tírate al césped, súbete al olivo, pero lee”, resumía Romero a sus alumnos. El centro no para, respira bullicio y los colores inundan sus muros, columnas y pasillos, con cientos de carteles y dibujos infantiles.

 Torreblanca es el cuarto barrio más pobre del país con 5.944 euros de ingresos por persona y año, según el Instituto Nacional de Estadística y 18.295 vecinos que sufren una tasa de paro desorbitada y empleos precarios. El colegio Menéndez Pidal está en la parte más desfavorecida del barrio, cercana al aeropuerto sevillano y pegada a la zona de El Platanero, donde los helicópteros de la policía intervienen a menudo en operaciones contra los clanes de narcos.

“Me encantan las matemáticas y lo que más agradezco es que nadie se pelee”, exclama Doha, de 9 años, en su clase, con solo 14 alumnos, un considerable nivel de ruido, globos morados, relojes, diccionarios, fluorescentes, tableros de ajedrez y una pizarra digital y otra para tizas. La profesora Paloma González explica que los conflictos “vienen a menudo por sus vivencias en el hogar”. En este curso, a medida que los alumnos volvían poco a poco a las aulas, el colegio pintaba sus puertas del morado por el día internacional de las mujeres, el 8-M, ―que el vandalismo de momento ha respetado― y adoptaba como referente a María Goyri, la investigadora y esposa de Ramón Menéndez Pidal.

Noelia Castillo ha sido la trabajadora social que ha seducido a muchas familias para que sus hijos volvieran a clase los últimos nueve meses. Al principio de curso muchos padres alegaron el miedo al coronavirus como excusa para no llevar a sus hijos, pero poco a poco Castillo les explicó que los problemas médicos de familiares cercanos no impedían que el menor asistiera a clase. De los ocho casos derivados a los servicios sociales para que medien con las familias, solo uno ha terminado la semana pasada en la Fiscalía de Menores, que ahora estudiará si denuncia a los padres por impedir el derecho a la educación de su hija.

 Otra clave fundamental del éxito es que los alumnos conflictivos no son expulsados del centro, salvo en caso de agresiones a profesores, y en su lugar son derivados a una clase donde hacen las tareas en solitario. “Su objetivo [del alumno conflictivo] era salir y estar en la calle y eso solo perjudica al menor”, ilustra Castillo. El inspector educativo Miguel Baldomero que supervisa este colegio y otros 29, coincide en que la expulsión es contraproducente y debería replicarse esa tendencia a retener a los niños disruptivos en aulas de convivencia. “Hay centros que se escudan en la falta de recursos”, alega.

Romero, que fue docente en Los Junquillos, un barrio desfavorecido de La Línea de la Concepción (Cádiz), recorre a diario los 125 kilómetros que hay desde Rota para trabajar, y otros tantos de vuelta, y aprovecha los viajes para mantener reuniones por teléfono. “No asustamos a las familias, sino que les explicamos que tendrían tiempo para hacer sus cosas y mejorar su convivencia. Y una clave es reventar el embarazo adolescente. Si con 16 años obtienen un grado medio, eso les cambia generacionalmente”, destaca el director mientras suena Vivaldi por el hilo musical del colegio. Cada día cambia el género musical que suena por los pasillos y exteriores. Baldomero ensalza la tarea del entusiasta director: “Le ha pegado al colegio un vuelco brutal hasta paliar el absentismo a un ritmo vertiginoso. En el Polígono Sur [otro barrio sevillano desfavorecido] también ha bajado, pero no tanto. Luis Miguel ha roto con la dinámica de trámites burocráticos y es complicado ese liderazgo. Ilusiona verlo hablar”.

El colegio se ha convertido en comunidad de aprendizaje, un sistema que involucra a las familias y las mete en las aulas para contribuir al aprendizaje general y desterrar del todo el absentismo. El 100% de los estudiantes del centro son beneficiarios del plan de la Junta para garantía alimentaria para escolares en situación de exclusión social y el 98% carece de tabletas u ordenadores para hacer la tarea a distancia. Durante los peores meses de la pandemia, el centro repartió comida y ropa como si de una ONG se tratara y las dificultades afloran: “Ahora todos los que puedan repetir, repetirán, para dignificar los niveles de competencia curricular. La exigencia y firmeza es innegociable, hay que ser coherente”, comparte el director.

Fuera del aula los alumnos han aireado sus ideas y dificultades de la pandemia recolectando habas y guisantes, y han plantado fresas, sandías, tomates, melones, berenjenas y puerros, entre los que se cuelan mantis religiosas y saltamontes. “La experiencia es muy útil para hablarles del ciclo de la vida”, resume la monitora encargada del huerto, Belén Gómez."                  (Javier Martín Arroyo, El País, 07/06/21)

Texto escrito por un profesor de Bachillerato para sus alumnas y alumnos con motivo del final del curso escolar: Yo espero que estéis orgullosos, porque con el camino que habéis recorrido, el de la curiosidad, el esfuerzo y el estudio, habéis contribuido, seáis conscientes o no, a conservar la única vacuna que hasta ahora conocemos contra la tiranía, el abuso de poder y las desigualdades sociales: el acceso público al conocimiento

 "Queridos alumnos, queridas alumnas:

Creo que es de rigor que comience por felicitaros. Hoy llegáis al final de un camino que iniciasteis hace ya algunos años y del que creo que debéis estar orgullosos. Un orgullo, por cierto, que os pertenece a todos, con independencia de cuál haya sido vuestra particular peripecia por este sendero común al que llamamos educación secundaria.

¿Por qué tenéis que estar orgullosos?

No voy a ocultar que comenzar un discurso halagando a su principal audiencia es el truco retórico más viejo que existe. Por ello, lamento deciros que, con el fin de demostrar que mi felicitación es rigurosamente honesta y no una mera estrategia discursiva, no me queda más remedio que apelar a una de esas anécdotas filosóficas que estáis hartos de escuchar en mis clases.

Resulta que hace más de dos mil años, un famoso rey macedonio, Ptolomeo II, quiso aprender geometría. Para añadir un poco de contexto, hay que decir que la geometría era trending topic en la civilización griega y que los geómetras más famosos eran prácticamente estrellas del rock. En aquellos tiempos, el geómetra más famoso se llamaba Euclides, y este había escrito un libro complicadísimo donde reunía y sistematizaba todo el saber geométrico de los griegos hasta el momento.

Así pues, el famoso monarca agarró aquel libro, que llevaba por título Los Elementos, y se dispuso a empaparse de teoremas y demostraciones, quién sabe si para presumir después calculando hipotenusas ante la corte. Por lo visto, el rey no había pasado de la segunda página cuando ya estaba reclamando la presencia del maestro en palacio. “Oye, Euclides, ¿tú no puedes darme algún truco para que pueda yo saber de geometría sin necesidad de leerme este tochaco?”.

¿Qué creéis que respondió Euclides al hombre más poderoso de Grecia?

“Mi señor, en geometría no hay atajos para la realeza”.

Con ello, Euclides quiso mostrar al rey Ptolomeo cuál había sido el verdadero descubrimiento de los griegos: dependiendo de la condición social con la que nacemos, nuestro camino en la vida puede ser más pesado o más liviano; por el contrario, comprender la geometría nos exige a todos lo mismo. Da igual si uno es el rey de Macedonia o una joven de Usera, porque cuando se trata de aprender el teorema de Pitágoras, los mismos pasos deben recorrer los hijos de una dinastía imperial y los hijos de un humilde campesino.

Y lo dicho de este teorema, hay que decirlo también de la Ley de la gravitación universal, de los descubrimientos arqueológicos de Atapuerca, del imperativo categórico de Kant, o de los poemas de García Lorca. Lo fascinante de la anécdota de Euclides es que nos muestra cómo el teorema de Pitágoras, que todos conocéis, no solo nos exige que el cuadrado de la hipotenusa sea la suma del cuadrado de los catetos; sino que al mismo tiempo nos exige, con la misma necesidad, la existencia de una escuela pública. Y lo exige porque el saber científico y humanístico constituye una riqueza común que no se deja apropiar con dinero o con privilegios, sino que solo es accesible a través del uso de la razón. El único camino aquí, por tanto, es el de la curiosidad, el esfuerzo y el estudio.

Yo espero que estéis orgullosos, entonces, porque ese camino que habéis recorrido hasta aquí es el mismo que Euclides le exigía al rey Ptolomeo; el mismo que la humanidad ha tardado siglos en conquistar. Y por ello, merecéis todo mi reconocimiento, más allá de vuestros resultados concretos, por el mero hecho de haber decidido recorrer ese camino. Con ello habéis contribuido, seáis conscientes o no, a conservar la única vacuna que hasta ahora conocemos contra la tiranía, el abuso de poder y las desigualdades sociales: el acceso público al conocimiento.

Por otro lado, creo que tenéis que estar orgullosos porque el último año no os lo ha puesto fácil. Os ha tocado culminar el Bachillerato en un contexto de pandemia mundial, de crisis económica galopante, y de cambios que han convertido la vida cotidiana en una película de ciencia ficción. Llegáis al final de esta etapa en un momento en el que el mundo os enseña los dientes. No puedo ocultar la indignación que me ha producido ver cómo los medios de comunicación utilizaban la etiqueta de “los jóvenes” para hacer de vosotros el símbolo de la irresponsabilidad ciudadana; al tiempo que era un testigo diario de la fortaleza con la que habéis asumido la privación del contacto con vuestros compañeros, del derecho a veros las caras e incluso del calor en invierno.

A esas caras, que ahora solo puedo ver de nariz hacia arriba, me gustaría también expresarles un sincero agradecimiento. No os sorprenderá saber que esas caras, vuestras caras, fueron las primeras a las que, hace ahora tres años, pude llamar “mis alumnos”. Y fueron esas caras, que me miraban desde el otro lado del aula, quienes por vez primera se dirigieron a mí como “profe”. Es inevitable pues, reconocer, que en muchos sentidos habéis sido vosotros quienes me habéis enseñado a mi, y por eso os estaré eternamente agradecido.

Me había propuesto llegar al final de este discurso evitando cualquier tipo de consejo para el futuro. No voy a mentiros: el futuro es un tiempo verbal que hoy tiene difícil conjugación.

Me hubiera gustado deciros, aprovechando la anécdota de Euclides, que os espera un mundo geométrico, donde la igualdad entre hipotenusas y catetos, se traduce en la igualdad entre mujeres, hombres, clases y pueblos. Pero lo cierto es que salís a un mundo que conspira contra la geometría.

Me hubiera gustado deciros que salís a un mundo bello, como es bello el amor en Garcilaso, como la luna es bella en García Lorca, pero lo cierto es que salís a un mundo que conspira contra la belleza, contra el amor e incluso contra la luna.

En fin, queridos alumnos, porque salís a un mundo que conspira, acordaos de la escuela; pues todavía, por suerte, la escuela conspira contra el mundo."                       

(Jaime Buedo es profesor de Filosofía en el IES Pradolongo, en el distrito de Usera, en Madrid. CTXT, 16/05/21)

El orgullo de un profesor por el 9,176 en matemáticas de sus alumnos de un instituto rural

"David Hernández ha vivido gran parte de su vida en Olivares de Duero, un pequeño municipio de 313 habitantes situado en la provincia de Valladolid. Él, como otros tantos niños de la zona, tenía que recorrer cada día más de 23 kilómetros para poder acudir a su instituto, situado en Tudela de Duero.

 Ese obstáculo no le impidió años después graduarse en Arquitectura y cursar un máster para convertirse en profesor. Sus ahora alumnos de segundo de bachillerato del IES Conde Lucanor, situado en Peñafiel (Valladolid), también han estudiado en un instituto de un medio rural y han tenido buenos resultados académicos en Selectividad: estos 24 estudiantes han conseguido un 9,176 de media sobre 10 en matemáticas. “Me siento orgulloso de ellos y a la vez me siento identificado con su situación”, cuenta el docente a Verne por teléfono.

Este profesor, de 32 años afincado en Valladolid, se sintió “eufórico al ver los resultados” y quiso compartirlo en Twitter, una de sus redes sociales favoritas, explica. El tuit, publicado el 10 de julio, ya acumula 18.000 me gusta y más de 1.500 comentarios. En él, destaca sobre todo el mérito que tiene el hecho de que esta nota tan alta se haya dado en un instituto público situado en un municipio que cuenta con unos 5.000 habitantes.

 “En el pueblo, que está a 50 kilómetros de la capital, las familias tienen un nivel socioeconómico más bajo. Por norma general suelen tener muchas más dificultades”, explica Hernández. "Además, sigue siendo diferente el acceso a la cultura que puedes tener respecto a una gran ciudad”. Al centro también acuden alumnos de pueblos más pequeños de la zona.

Este curso es el primero en el que el docente imparte clases de matemáticas en este centro. Sin embargo, no es la primera vez en la que da clases en pequeños municipios ya que antes había sido profesor en otro pueblo situado en Soria. Y no solo en medios rurales, también estuvo trabajando dos años en un colegio concertado en Valladolid. Comparando todas sus experiencias, opina que “los avances siempre llegan en último lugar” a los pueblos. “Desde las instituciones dicen que apuestan por la "España vacía" y no es cierto. Puede parecer una tontería, pero la diferencia con la ciudad se nota desde las pizarras que usamos hasta las ventanas que hay en el aula. Todo está más deteriorado”, sostiene el profesor.

Este es solo uno de los ejemplos que pone para entender la diferencia entre la educación pública en centros rurales o en las ciudades. Entre todas las dificultades con las que se ha encontrado, Hernández cree que la más importante es la elevada tasa de interinidad. “En Castilla y León no sacan prácticamente plazas fijas y los alumnos cada año tienen un profesor, que no conocen y que se acaba yendo”, explica. A esta traba, y según sus palabras, se suma otra: el difícil acceso a los pueblos. “La carretera que lleva a Peñafiel es una de las más peligrosas de España. Si se arreglase la comunicación, además de que desde Valladolid se tardaría 30 minutos y no 50 en llegar, la gente tendría más ganas de quedarse allí”, cuenta.

Aún con todo, Hernández reconoce que - como apuntaba uno de los comentaristas en Twitter - la enseñanza rural a veces tiene la ventaja de ser personalizada. “Me han dicho que en los pueblos, y sobre todo en cursos superiores, se da clase muy bien. Es verdad que a veces se puede poner más empeño con menos alumnos, pero este año tampoco ha sido mi caso porque tenía a 27 estudiantes en clase”, explica. Este curso, la experiencia ha estado limitada por la interrupción de clases por la covid-19. Sin embargo, el profesor cuenta que han seguido comunicándose “mucho a través de videollamada” y que afortunadamente ningún alumno ha tenido problemas con la conexión. “Al pueblo no llega la fibra óptica, tenemos ADSL, pero es suficiente para dar clase”, afirma.

Para Hernández, ser el tutor de la clase durante todo el curso ha ayudado a que los resultados fueran tan buenos, porque le ha permitido seguir el desarrollo de los estudiantes y tener una enseñanza más personalizada. "Lo importante es conectar con los alumnos, que estén a gusto y de ahí empezar a aprender”, cuenta. Este vallisoletano tiene un perfil en Twitter (Fun with functions) en el que trata de enseñar conceptos difíciles de matemáticas con representaciones visuales.

 Sin embargo, y aunque mantiene que con una cuenta así ha podido “ganárselos un poco más desde el principio”, sostiene que sus clases son “bastante convencionales”. “En segundo de Bachillerato no tenemos tiempo de hacer cosas ni innovadoras ni divertidas casi, tenemos muy poco margen para acabar el temario de la EBAU”, explica el docente.

La palabra “cercanía” es la primera que se le viene a la mente a dos de sus alumnas, ambas de 17 años, cuando analizan las claves que han permitido a la clase sacar tan buenas notas en la asignatura. Alicia de Lucas, con un 9,60 en el examen de matemáticas, comenta: “Si no entendíamos algo lo volvía a explicar y también nos daba muchas facilidades compartiéndonos bastantes ejercicios. 

Siempre nos ha intentado transmitir seguridad a la hora de hacer la Selectividad”. Por su parte, Claudia García - que ha sacado un 9,55 en la prueba - destaca sobre todo que el docente enseñaba de un modo “muy cercano que se entendía muy bien”. Además de cómo daba la materia estipulada, esta alumna destaca que les “recomendó documentales muy interesantes” que le permitieron “entender mejor la estadística a nivel mundial”.

El futuro de sus alumnos que han aprobado selectividad está fuera del pueblo. Por ejemplo, Alicia y Claudia planean irse a Madrid. Con un 13,58 y un 13,5 respectivamente, Alicia quiere estudiar Arquitectura y Claudia un doble grado de Administración y Dirección de Empresas con Análisis de Negocios. Otros estudiantes, sin embargo, van a cursar sus estudios en ciudades de Castilla y León.

 “En la provincia, aunque a veces solo haya una opción en cada ciudad, hay mucha oferta de carreras", afirma Hernández. Él no sabe cuántos años dará clase en Peñafiel. Aún con la plaza de profesor recién sacada en el municipio, el profesor duda si su carrera profesional va a seguir allí. “Que arreglaran la carretera sería fundamental para que me quedara. No me veo jugándome la vida durante 10 años para llegar al instituto. Es inasumible”, sostiene."                 (Laura Romerales, El País, 15/07/20)

“En España, un profesor está solo” y otras nueve observaciones del jefe de PISA

"Destacamos diez de las frases más relevantes que la visita a España del director de educación de la OCDE nos ha permitido recopilar con motivo de sus diferentes entrevistas a medios de comunicación y la más que probable próxima modificación de la ley educativa en España. Algunas de ellas parecen, cuando menos, sorprendentes.

1- “En España no hay diferencia de calidad entre la enseñanza pública, concertada y privada”.

2- “En España, la enseñanza privada se ha convertido en una forma de segregar a los alumnos por su contexto social”.

3- “En España, los salarios están bien, pero los docentes no reciben suficiente apoyo”.

4- “En España, cuantos menos políticos se impliquen en temas educativos y más lo hagan alumnos, padres y profesores, mejor”.

5- “En España no se enseña lo suficiente a pensar de manera creativa o a desarrollar capacidades orientadas a la resolución de problemas”.

6- “En España los profesores no tienen tiempo de estar con sus compañeros”.

7- “En España los profesores no tienen tiempo de formarse, hablar con los padres o atender individualmente”.

8- “En España los profesores enseñan planes de estudio, pero no son dueños de su práctica”.

9- “En España los profesores parece que trabajan en una cadena de producción”.

10- “En España, un profesor está solo”.                (El Captor, 10/10/18)